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Oltre la Conferenza di Programma

Articoli, studi, ricerche

FORMAZIONE INIZIALE DEI DOCENTI DI SCUOLA SECONDARIA:
APRIRE UNA FASE DI PROGETTAZIONE
di Gennaro Lopez

12 maggio 2022

Com’è noto, il 30 aprile scorso è stato pubblicato in Gazzetta Ufficiale il Decreto-Legge 36 Ulteriori misure urgenti per l’attuazione del Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza (PNRR), che interviene, tra l’altro (si veda in particolare l’art. 44), sui nuovi percorsi di abilitazione all’insegnamento nella scuola secondaria di primo e di secondo grado. Il decreto dovrà essere convertito in legge entro il prossimo 29 giugno ed è auspicabile (anche se assai poco probabile) che in sede parlamentare il testo proposto dal Governo venga ampiamente emendato, così come richiede opportunamente e unitariamente un largo schieramento di organizzazioni sindacali e associazioni professionali.

L’attività di tipo emendativo, pur indispensabile, è destinata purtroppo ad un esito assai incerto: difficile che su un decreto di questa natura e strutturato in modo così complesso si possa sfuggire alla mannaia del voto di fiducia. A proposito di “complessità”, basti considerare che la parte dedicata alla scuola (artt. 44-46) consiste in “modificazioni” al D. l.vo 13 aprile 2017, n. 59. È perciò indispensabile avviare fin d’ora un’elaborazione che punti ad incidere sui provvedimenti attuativi e regolamentari che faranno seguito alla conversione in legge del decreto.

In questa sede, limitiamo analisi e proposte al solo tema della formazione iniziale e di immissione in ruolo a tempo indeterminato degli aspiranti docenti di scuola secondaria neolaureati. Costoro potranno raggiungere il loro obiettivo dopo aver superato tre “tappe” che vengono riassunte qui di seguito:

Prima tappa. Percorso universitario/accademico di formazione iniziale abilitante.  Prevede l’acquisizione di non meno di 60 CFU/CFA (con un periodo di tirocinio diretto presso le scuole ed uno indiretto non inferiore a 20 crediti formativi universitari o accademici), riguardanti in particolare competenze linguistiche e digitali oltre a conoscenze e teoriche e pratiche inerenti allo sviluppo e alla valorizzazione della professione docente. Il percorso si svolge presso “centri individuati [sic] dalle istituzioni della formazione superiore, anche in forma aggregata”. Al termine del percorso è prevista una prova finale. Le attività di tutoraggio sono affidate a docenti delle scuole secondarie di I e II grado. Un Decreto del Ministro dell’Istruzione di concerto con i Ministri dell’Università e dell’Economia individua il contingente necessario di docenti, la loro ripartizione tra le Università e Istituzioni AFAM e i criteri di selezione. All’offerta formativa dei “centri” si può accedere anche durante i percorsi di laurea triennale e magistrale. L’abilitazione non costituisce, comunque, idoneità né dà diritto all’immissione in ruolo al di fuori delle previste procedure concorsuali. Ma, in palese contraddizione con questa norma, per l’accesso ai centri di formazione, lo stesso decreto prevede il numero chiuso (una selezione preselettiva…!). I docenti già in possesso di un’abilitazione o di una specializzazione sul sostegno, possono conseguire l’abilitazione per altre classi di concorso attraverso l’acquisizione di 30 CFU, di cui 20 nell’ambito delle metodologie e tecnologie didattiche applicate alla disciplina di riferimento e 10 di tirocinio diretto.

Seconda tappa. Partecipazione ad un concorso pubblico nazionale, indetto su base regionale o interregionale. I requisiti per la partecipazione al concorso sono costituiti dal possesso della laurea magistrale o magistrale a ciclo unico oppure del diploma dell’AFAM di II livello ovvero di un titolo equipollente o equiparato, unitamente all’abilitazione all’insegnamento. Per le classi di concorso dei docenti tecnico-pratici è richiesto il possesso della laurea breve oppure del diploma dell’AFAM di I livello ovvero di un titolo equipollente o equiparato, unitamente all’abilitazione all’insegnamento. Per i posti di sostegno è richiesta la specializzazione per l’insegnamento agli alunni disabili conseguita al termine dei percorsi di TFA.

Terza tappa. Periodo di prova di un anno con test e valutazione finale il cui positivo superamento determina l’effettiva immissione in ruolo. In caso di mancato superamento del test finale o di valutazione negativa del periodo di prova in servizio, si è “sottoposti” [sic] ad un secondo periodo di prova, non rinnovabile. Con decreto del Ministro dell’istruzione, da adottare entro il prossimo 31 luglio, saranno definite le modalità di svolgimento del test finale e i criteri per la valutazione del personale in periodo di prova. La procedura di valutazione sarà comunque gestita dal dirigente scolastico, sentito il comitato di valutazione e sulla base di una “istruttoria” curata da un docente-tutor, nominato a sua volta dal dirigente scolastico.

Commento e prime proposte.

Non c’è bisogno di sottolineare la valenza strategica del tema che qui trattiamo perché formare insegnanti non può prescindere dall’idea di scuola che si intende realizzare; di più: dall’idea di società che si vuole costruire. Si tratta dunque di una questione squisitamente politica, che deve necessariamente “sposare” una visione, una cultura pedagogica. Innanzi tutto su questo terreno (politico-pedagogico) va recuperato un senso alle norme (solo apparentemente asettiche) del decreto, dalle quali emerge la figura di un docente chiamato ad affrontare in totale solitudine la fase delicatissima di avvio della propria carriera, “sottoposto” (le parole pesano …) infine a test e “istruttoria” che evocano giudizi e sentenze, non certo “valutazioni formative” e tanto meno “comunità educanti”. Prendendo, dunque, le mosse da una riflessione di fondo, di natura anche teorica, occorre rapidamente dare vita ad un “cantiere delle idee" che sia in grado di intervenire sulle malferme fondamenta del decreto, progettando qualcosa di più solido.

Un primo ed essenziale punto riguarda i “centri” destinati ad erogare gli almeno 60 crediti del percorso abilitante. Di questi centri si dice che andranno “individuati” dalle istituzioni della formazione superiore; non si dice “istituiti” o “attivati”, ma “individuati”: sono dunque centri già operanti? Se così fosse, ci sarebbe da temere l’apertura di un mercato dagli esiti prevedibilmente nefasti. Il testo del decreto non è particolarmente brillante quanto a scelte linguistiche (sempre in ogni caso rivelatrici di un pensiero), ma qui è necessario esigere chiarezza. Per noi la scelta migliore (un po’ sulla scorta di quel che furono le SSIS) sarebbe appunto quella di istituire e attivare presso gli atenei appositi centri per la formazione degli insegnanti. Pensiamo a centri co-gestiti paritariamente da scuola e università, le cui attività prevalenti siano quelle dei laboratori didattici e del tirocinio (nel decreto poco valorizzato): attività che per loro natura non possono sovrapporsi o intrecciarsi con quelle curricolari dei corsi di laurea. Perciò è del tutto insensato prevedere che i 60 crediti possano essere acquisiti mentre si frequentano i corsi universitari per il conseguimento di una laurea. Il successo formativo di un percorso abilitante è strettamente collegato alle caratteristiche del singolo aspirante-docente: le medesime competenze possono essere acquisite attraverso modalità ed esperienze anche molto diverse, perché formare all’insegnamento, per esempio, un ingegnere o un architetto non è come formare un laureato in lettere, in pedagogia, in matematica ecc.  Vanno progettati, dunque, percorsi abilitanti molto flessibili e il più possibile personalizzati (l’indicazione “non meno di 60 CFU” andrebbe interpretata in questo senso): ciò richiede l’indispensabile funzione del “tutore in ingresso”, chiamato ad orientare l’aspirante-docente nella redazione del “piano delle attività” da porre a base del proprio percorso, nel momento stesso in cui viene intrapreso. In merito alla prova conclusiva del percorso abilitante (non assimilabile alle prove concorsuali, come invece pare voler suggerire il decreto), essa dovrebbe porre al centro l’esperienza del tirocinio; diventa perciò essenziale che nelle commissioni di valutazione finale siano operativamente presenti i tutori preposti, appunto, alle attività di tirocinio.

Un’ultima notazione sui centri di formazione, ai quali – come si sarà constatato – assegniamo un ruolo decisivo: sarebbe opportuno che il loro funzionamento venisse programmato e organizzato con modalità e criteri tali da garantire un effettivo coordinamento e collegamento tra la formazione iniziale e quella in servizio, a meno che non si abbia in mente di affidare questa funzione a interventi “dall’alto” dell’istituenda “Scuola di alta formazione dell’istruzione”, una ridondante superfetazione del Ministero, destinata ad assorbire risorse annuali per ben due milioni di euro.

Quanto alla “seconda tappa” (quella concorsuale), in questa sede ci limitiamo ad auspicare che vengano previste prove tendenti ad accertare soprattutto il possesso, da parte dei candidati, delle necessarie conoscenze, competenze e abilità: sia quelle didattiche, relative in particolare alle specifiche classi di concorso, sia – più in generale – quelle socio-psico-pedagogiche.

Infine, per l’anno di prova che precede l’immissione in ruolo, vanno create le condizioni perché il/la docente neoassunto/a possa conoscere la realtà scolastica in tutta la sua complessità, ma anche in tutta la sua ricchezza di rapporti e relazioni umane e professionali, grazie ad un pieno coinvolgimento sia nelle attività didattiche sia in quelle di progettazione, programmazione ecc., con il supporto di un tutorato affidato all’intero collegio dei docenti. Questa prima esperienza sarà oggetto di analisi e riflessioni da annotare sistematicamente su un apposito diario, i cui contenuti, a fine anno, saranno al centro di un “colloquio conclusivo”, di tipo seminariale, al quale parteciperanno il DS, docenti della stessa istituzione scolastica e un docente-esperto nominato dall’USR competente. L’esito positivo del colloquio sancirà l’immissione in ruolo. Questa o altra analoga impostazione dell’anno di prova consentirebbe di recuperare, almeno in parte, quell’idea di scuola-comunità educante alla quale davvero non vogliamo né dobbiamo rinunciare.

 

 

 

 

 

L’ULTIMO PAULO FREIRE
di Gennaro Lopez

17 febbraio 2022

Trovo di particolare attualità il libro di Paulo Freire intitolato Pedagogia dell’autonomia. Saperi necessari per la pratica educativa, pubblicato in Italia dalle edizioni Gruppo Abele (Torino 2004 e in seconda edizione nel 2014). Il libro esce in Brasile nel 1996, dunque pochi mesi prima della morte dell’autore (1997). Dico subito che si tratta di una lettura che dovrebbe far parte – a mio avviso – del bagaglio culturale di base di ogni docente, anche perché al centro di questo lavoro freiriano sta proprio il tema della formazione iniziale e in servizio dei docenti.
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