Ricerca sull’inserimento degli alunni stranieri a scuola
Luciano Paronetto
Presentata al Convegno
Nazionale
“Una scuola
tante culture:l’integrazione è possibile”
Follina (Treviso) – 16 aprile 2003
i dati nazionali
Prima di passare all’analisi delle tabelle relative
alla presenza di alunni stranieri nella scuola italiana[1],
premettiamo alcune informazioni e considerazioni. Intanto, la rilevazione
dell’anno scolastico 2001-2002 riguarda il 92% delle scuole statali (migliore
il rilevamento a Nord che a Sud) e il 79% di quelle non statali. Mancano i dati
della provincia autonoma di Bolzano, della Valle d’Aosta e delle scuole
dell’infanzia di Trento; in compenso sono inseriti i dati complessivi delle elementari
e delle secondarie di quest’ultima provincia nel totale nazionale[2].
Mancano infine i dati relativi ai CTP[3]
e agli istituti come Accademie, Conservatori e I.S.I.A[4].
Mentre per i CTP la presenza è senz’altro significativa, per gli altri si
tratta di una minoranza, come si può evincere dalla scelta degli indirizzi
superiori che compare nella tabella 8.
La
raccolta dei dati è finalizzata a creare interventi in ambito scolastico per
affrontare l’emergenza stranieri. Si tratta di un’emergenza non tanto perché ci
sia un’invasione – è più corretto chiamare, la dinamica migratoria in esame, infiltrazione
- (pur se vale considerare che in alcuni casi la presenza straniera in una
classe o in un istituto sia molto alta, a volte altissima, rispetto alla media
italiana) quanto piuttosto perché, nonostante la dinamica migratoria sia
esistente già da più di un decennio, non c’è stato un coraggio politico tale
per affrontarne le eventuali conseguenze in modo chiaro. Un tale lavoro di
reperimento dati serve anche a migliorare il settore scolastico, che è fondamentale
per l’integrazione di stranieri, siano essi minori o adulti, come nel caso
delle scuole serali o dei Centri Territoriali Permanenti.
Quali
sono le caratteristiche principali dell’immigrazione scolastica in Italia?
Vediamo di segnalare alcuni punti nodali:
- la
presenza, che nel complesso è di 2,31 alunni stranieri su cento iscritti,
è disomogenea per quantità e differenziata per nazionalità nel territorio
nazionale;
- in
questo caso si parla di modello policentrico, per cui ad attrarre
gli stranieri sono sia le grandi città (e non tutte), sia le piccole sia
i centri urbani minori[5];
- in
molte città piccole, gli stranieri risiedono preferibilmente nei comuni
limitrofi e non in quello capoluogo[6];
- si
può ritenere che vi siano delle aree di diffusione degli stranieri che
non corrispondono per forza a quelle economiche: non è detto, insomma,
che tutto il Nord presenti una massiccia presenza, come non vale la
conclusione che il Sud sia omogeneo per realtà[7];
- la
presenza di 2,31 alunni stranieri per cento iscritti è bassa rispetto a
diversi paesi europei (Inghilterra, Francia, Germania, Belgio e
Olanda hanno tassi superiori);
- il
cambiamento che è avvenuto nella scuola italiana è stato rapidissimo[8] e
continuerà ad essere forte[9];
- sono
presenti ben 186 cittadinanze (il numero totale
esistente al mondo è 195)[10];
- vi
è una grande presenza di soggetti provenienti da paesi che si affacciano
sul Mediterraneo; tra Albania, Marocco e stati dell’ex
Iugoslavia arriviamo a circa 80.000 presenze, poco meno della metà
esistente;
- l’aumento
dei minori stranieri è maggiore dell’aumento degli stranieri in generale;
tra l’anno 1999 e il 2000, i primi sono aumentati del 23,2% mentre i
secondi del 13,2%[11].
Di questo 23,2% più del 50% è rappresentato da stranieri nati in Italia;
tale osservazione è utile poiché il loro iter scolastico si presume
seguirà la normale carriera di uno studente, dall’elementare fino alla
media inferiore e superiore[12].
Ciò determinerà, nel tempo (anche a causa del minor numero di arrivi
dall’estero di stranieri), la soluzione di alcuni degli attuali problemi
della presenza straniera a scuola, come l’inserimento scolastico non
dall’inizio del ciclo di studi, l’esigenza di essere coadiuvati da
mediatori culturali soprattutto per la lingua, la creazione di progetti
specifici atti all’insegnamento della lingua italiana come lingua seconda,
l’integrazione in genere dell’alunno a scuola e altro ancora. Sarà
senz’altro utile osservare anche la proiezione per gli anni futuri
sull’arrivo di stranieri nella scuola italiana. Il ministero, in questo
caso, ha predisposto due ipotesi[13].
Per quanto riguarda l’evoluzione della presenza straniera a scuola, facciamo riferimento alla serie storica della tabella 1 seguente, che riporta i valori delle presenze straniere dall’anno scolastico 1983/’84 fino al 2001/’02.
Tabella 1 -
alunni con cittadinanza non italiana – serie storica[14]
|
Anno scolastico |
Alunni con cittadinanza europea |
Alunni con cittadinanza extra-europea |
Alunni con cittadinanza non italiana in totale |
Numero indice a base 1983/’84 = 100 |
Percentuale di stranieri rispetto alla totalità della
popolazione scolastica |
||
|
|
val. ass. |
% |
val. ass. |
% |
|
|
|
|
1983/’84 |
2.706 |
44,33 |
3.398 |
55,67 |
6.104 |
100 |
0,06 |
|
1984/’85 |
2.792 |
43,17 |
3.676 |
56,83 |
6.468 |
106 |
0,06 |
|
1985/’86 |
2.915 |
41,35 |
4.135 |
58,65 |
7.050 |
115 |
0,07 |
|
1986/’87 |
3.097 |
41,72 |
4.327 |
58,28 |
7.424 |
122 |
0,07 |
|
1987/’88 |
3.605 |
40,20 |
5.362 |
59,80 |
8.967 |
147 |
0,09 |
|
1988/’89 |
4.559 |
38,67 |
7.232 |
61,33 |
11.791 |
193 |
0,12 |
|
1989/’90 |
4.988 |
36,49 |
8.680 |
63,51 |
13.668 |
224 |
0,14 |
|
1990/’91 |
6.044 |
32,16 |
12.750 |
67,84 |
18.794 |
308 |
0,19 |
|
1991/’92 |
8.351 |
32,42 |
17.405 |
67,58 |
25.756 |
422 |
0,27 |
|
1992/’93 |
11.045 |
36,16 |
19.502 |
63,84 |
30.547 |
500 |
0,32 |
|
1993/’94 |
14.938 |
39,86 |
22.540 |
60,14 |
37.478 |
614 |
0,41 |
|
1994/’95 |
18.161 |
42,42 |
24.655 |
57,58 |
42.816 |
701 |
0,47 |
|
1995/’96 |
21.736 |
43,19 |
28.586 |
56,81 |
50.322 |
824 |
0,56 |
|
1996/’97 |
24.423 |
42,40 |
33.172 |
57,60 |
57.595 |
944 |
0,66 |
|
1997/’98 |
30.134 |
42,65 |
40.523 |
57,35 |
70.657 |
1.158 |
0,81 |
|
1998/’99 |
35.687 |
41,73 |
49.835 |
58,27 |
85.522 |
1.401 |
1,09 |
|
1999/’00 |
51.361 |
42,92 |
68.318 |
57,08 |
119.679[15] |
1.961 |
1,47 |
|
2000/’01 |
64.342 |
43,65 |
83.064 |
56,35 |
147.406 |
2.415 |
1,84 |
|
2001/’02 |
80.622 |
44,35 |
101.145 |
55,65 |
181.767 |
2.978 |
2,31 |
Dai dati che appaiono,
relativi a tutto il territorio nazionale, emergono alcuni aspetti. Provo a farlo
schematicamente, sperando che ciò chiarisca meglio l’analisi:
- il
primo raffronto è tra l’anno scolastico 1983/’84 e il 2001/’02: un aumento
di quasi 30 volte (dal numero indice 100 a 2.978). In percentuale, si
passa dallo 0,06% – un niente, verrebbe da dire, ma solo in termini
statistici, in quanto la dignità della persona va molto al di là del
numero – al 2,31%, rispetto alla totalità della popolazione scolastica;
- il
superamento dell’1% avviene negli ultimi quattro anni, anzi: nel quarto di
questi, entriamo addirittura nella seconda unità. Se ci sono voluti 15
anni per passare dallo zero all’uno, in appena tre abbiamo colmato una
singola unità. Parte della responsabilità di tale decremento è da imputare
alla diminuzione della popolazione scolastica indigena, conseguenza della
ben nota denatalità, di cui il mondo occidentale e l’Italia in particolare
soffrono;
- i
dati distinguono tra stranieri dell’Europa ed extraeuropei; la differenza
tra i due contingenti non è molta: 80.000 circa i primi (44,3 %), 100.000
i secondi (55,7 %). Anche se siamo abituati a una differenziazione tra
extracomunitari e non, è il caso di vedere il fenomeno immigratorio anche
sotto quest’altro aspetto. Perché? Nel 2004 l’UE ha deciso di ammettere
nel sodalizio anche dieci altri paesi, che nella maggioranza dei casi noi
siamo abituati a chiamare dell’Est: è il caso di Polonia, Ungheria,
Repubblica Ceca, Slovacchia, Slovenia, Cipro, Malta, Lituania, Lettonia ed
Estonia. Entro il 2007 entreranno anche Bulgaria e Romania. Rimane al palo
la Turchia, pur facendo parte, questo stato, di un’altra grande organizzazione
come la NATO; le pressioni degli USA, accompagnate da quelle del capo del
governo italiano non hanno sortito l’effetto desiderato;
- alla
luce delle considerazioni espresse nel punto precedente, il numero di
extraeuropei nella scuola italiana si ridurrà notevolmente. L’integrazione
di nuovi stati è sicuramente diversa da quella applicabile agli stati
dell’area europea propriamente detta, quella occidentale; quindi, almeno
in teoria, più legati ad una cultura che gravita su uno spazio
territoriale meno vasto. Un’integrazione che dovrà prendere in esame
aspetti diversi della vita sociale: lingua, certo, ma anche religione,
diritto, alimentazione, rapporti di parentela, rapporti uomo-donna e
genitori-figli, educazione scolastica ed extrascolastica, concezioni mediche,
costumi, tradizioni e altro ancora.
Una domanda è lecita: perché distinguere gli
europei dagli altri? Innanzi tutto per una questione di diritti, che sfiorano
la concezione del privilegio: pur essendo, dal punto di vista della cultura italiana,
degli stranieri entrambi, tutti i cittadini dell’UE godono del diritto di
circolare liberamente all’interno di essa e di tutta una serie di altri diritti
tali da porli allo stesso livello, quello di cittadini europei comunitari,
insomma. Un secondo motivo potrebbe essere una certa affinità culturale dei
primi: europei, quindi con radici storiche in qualche modo omogenee (anche se
qui le teorie sulla nascita di un’Europa comune non conciliano molto il volere
di pochi con il volere dei popoli). Un terzo punto, che andrebbe al primo posto
per importanza, è l’unità economica che l’Europa comunitaria persegue: anche
qui un’eccezione è rappresentata da quei paesi che, pur essendo nel gruppo dei
Quindici, hanno scelto di non aderire all’Euro.
L’idea
che un’Europa comune debba per forza avere delle radici tali è una forzatura: intanto
perché il concetto di Europa fluttua tra una concezione politica e un’altra
geografica: riprendendo F. Braudel, sarebbe più logico, dal punto di vista
geografico, distinguere un unico continente, quello eurasiatico, piuttosto che
averne due, Europa ed Asia, appunto, che sono il parto di una storia e di una
politica ben precise. Certamente, quando parliamo di Occidente, escludiamo i
Paesi dell’Est: ma tale distinzione è più un parto della storia recente, dalla
Guerra Fredda in poi, piuttosto che il risultato di una sedimentazione storica
di lunga durata. Altra contraddizione è data dal fatto che nel nucleo fondante la
Comunità Europea noi dovremmo considerare gli stati promotori con il Trattato
di Roma del 1957 (Italia, Germania Occidentale, Francia, Belgio, Lussemburgo e
Olanda); ma, via via che il tempo è passato e via via che il tempo passerà,
l’Europa Comunitaria è venuta e verrà a crescere di numero, sfondando il muro
verso est che dalla fine della Seconda Guerra Mondiale in poi si era venuto a
creare per motivi ideologici nonché economici. Gli extracomunitari di oggi
potranno, almeno in parte, non esserlo più tra quattro-cinque anni. Insomma:
giriamo intorno ad una questione: “[…] Che cos’è l’Europa? È un continente
difficilmente distinguibile dall’Asia, che esisteva anche prima che gli uomini
lo chiamassero così […]. Ma per parlare di Europa nel senso in cui lo intende
il mondo moderno occorre attendere la dissoluzione dell’impero romano e la
nascita dei regni romano-barbarici. E forse non è ancora sufficiente, come non
è sufficiente il progetto di unificazione carolingia. Dove troveremo una data
soddisfacente per stabilire l’inizio della storia europea? Se i grandi eventi
politici e militari non ci bastano, ci bastano gli eventi linguistici. Di
fronte alla massiccia unità dell’impero romano (che interessava parimenti Asia
e Africa), l’Europa si presenta prima come una Babele di lingue nuove, e solo
dopo come un mosaico di nazioni. L’Europa inizia con la nascita dei suoi
volgari, e con la reazione, spesso allarmata, alla loro irruzione inizia la
cultura critica dell’Europa, che affronta il dramma della frammentazione delle
lingue e inizia a riflettere sul proprio destino di civiltà multilingue.”[16]
Di civiltà multilingue: ora più che mai.
E
allora? Su che cosa si fondano i diritti delle persone? Sull’appartenenza o no
ad una specie definita? Una razza politicamente definita? O ideologicamente
delineata? O, e sembra l’ipotesi più credibile, sulla base dell’appartenenza ad
un certo modo d’intendere l’economia? Non è una distinzione questa, come le
altre elencate, poco consona al concetto di diritto, così come si è venuto ad
evolvere nel mondo civile?!
In
ogni caso, l’arrivo di nuovi stati coinvolge un processo di integrazione,
ossia di un corso attraverso il quale si realizza il reciproco adattamento
di parti divise in un tutto integrato: è per mezzo di ciò che si realizza un
equilibrio sociale. Il contrario di integrazione è segregazione, isolamento.
È
per questo motivo che nella scuola italiana, specialmente elementare, che è
diventata un modello per tutti, si è tentata con successo la via
dell’integrazione della differenza più evidente, quella del portatore di
handicap, fisico e psichico. La finalità è proprio l’integrazione, che non è un
percorso a senso unico: sia i normodotati sia i portatori di handicap vanno
verso un modello, che non è della differenza ma dell’omogeneità. Diversi ma
uguali è uno slogan difficile da comprendere. Ma è su di esso che si basa
il nostro futuro.
Tabella 2 - alunni con cittadinanza non italiana
per provenienza continentale e distribuzione regionale[17]
|
Regioni e aree geografiche |
continente |
distribuzione regionale degli alunni
con cittadinanza non italiana |
||||||||
|
EUROPA |
AFRICA |
AMERICA |
ASIA |
OCEANIA E APOLIDI |
Valore assoluto |
% per regione |
% stranieri per 100 allievi |
|||
|
ue % |
non ue % |
|||||||||
|
Emilia-Romagna |
1,94 |
33,95 |
40,87 |
6,36 |
16,81 |
0,07 |
22.814 |
12,55 |
4,80 |
|
|
Umbria |
2,96 |
51,95 |
24,77 |
13,46 |
6,72 |
0,14 |
4.836 |
2,66 |
4,31 |
|
|
Lombardia |
2,45 |
28,97 |
31,10 |
16,18 |
21,20 |
0,10 |
44.949 |
24,73 |
3,80 |
|
|
Marche |
1,87 |
55,80 |
24,58 |
8,32 |
9,27 |
0,16 |
7.961 |
4,38 |
3,80 |
|
|
Toscana |
4,60 |
47,94 |
15,86 |
8,38 |
22,83 |
0,39 |
14.884 |
8,19 |
3,71 |
|
|
Veneto |
1,79 |
47,60 |
31,65 |
6,68 |
12,11 |
0,17 |
22.901 |
12,60 |
3,66 |
|
|
Liguria |
3,86 |
28,88 |
19,61 |
41,15 |
6,47 |
0,03 |
6.339 |
3,49 |
3,48 |
|
|
Fiuli-Ven. Giulia |
2,39 |
63,51 |
14,47 |
12,73 |
6,77 |
0,13 |
4.650 |
2,56 |
3,41 |
|
|
Piemonte |
2,31 |
41,36 |
36,58 |
11,40 |
8,26 |
0,09 |
17.235 |
9,48 |
3,21 |
|
|
Lazio |
3,14 |
50,53 |
13,78 |
16,11 |
16,30 |
0,14 |
14.714 |
8,09 |
2,34 |
|
|
Abruzzo |
2,53 |
69,07 |
13,35 |
8,53 |
6,46 |
0,06 |
3.235 |
1,78 |
1,62 |
|
|
Puglia |
3,69 |
72,07 |
14,07 |
3,88 |
6,12 |
0,17 |
4.719 |
2,60 |
0,65 |
|
|
Calabria |
2,52 |
44,07 |
40,81 |
5,09 |
7,51 |
0,00 |
1.904 |
1,05 |
0,55 |
|
|
Sicilia |
4,91 |
26,95 |
40,33 |
8,15 |
19,45 |
0,21 |
4.709 |
2,59 |
0,53 |
|
|
Molise |
4,63 |
52,78 |
30,09 |
5,56 |
6,48 |
0,46 |
216 |
0,12 |
0,44 |
|
|
Basilicata |
3,79 |
58,53 |
19,67 |
8,53 |
9,24 |
0,24 |
422 |
0,23 |
0,40 |
|
|
Sardegna |
10,42 |
25,81 |
35,29 |
14,47 |
12,27 |
1,74 |
864 |
0,48 |
0,34 |
|
|
Campania |
4,23 |
45,96 |
25,95 |
8,16 |
15,53 |
0,17 |
2.293 |
1,26 |
0,30 |
|
|
Totale Italia |
2,71 |
41,64 |
28,43 |
12,01 |
15,06 |
0,15 |
181.767 |
100 |
2,31 |
|
|
|
||||||||||
|
Nord-Ovest |
2,55 |
32,07 |
31,41 |
17,29 |
16,59 |
0,09 |
68.523 |
37,69 |
3,60 |
|
|
Nord-Est |
1,90 |
43,45 |
33,90 |
7,14 |
13,49 |
0,12 |
52.487 |
28,88 |
4,06 |
|
|
Centro |
3,39 |
50,77 |
17,80 |
11,63 |
16,18 |
0,23 |
42.395 |
23,32 |
3,13 |
|
|
Sud |
3,34 |
61,67 |
20,46 |
6,19 |
8,21 |
0,13 |
12.789 |
7,04 |
0,58 |
|
|
Isole |
5,76 |
26,77 |
39,55 |
9,13 |
18,34 |
0,45 |
5.573 |
3,07 |
0,49 |
|
Ho giustificato la tabella 2 sui valori dell’ultima colonna, quella che riporta i dati percentuali degli stranieri per ogni 100 alunni degli allievi frequentanti la scuola italiana. La media nazionale è di 2,31 alunni per 100 iscritti. Il baricentro è nel Lazio, con 2,34 %: sopra, le regioni che si discostano di più dalla media, sotto quelle che sono al di sotto di essa. Nonostante sia il Nord Est a riportare il dato più alto tra le macroregioni italiane (4,06%), al secondo posto regionale troviamo l’Umbria, al quarto le Marche e al quinto la Toscana, tutte appartenenti al Centro Italia.
Come si può vedere sono Nord e Centro ad ospitare una percentuale di alunni superiore alla media nazionale; Sud ed Isole registrano valori molto bassi. Se non bastava, anche questa sembra una conferma che il movimento migratorio per l’Italia interessa le regioni sviluppate economicamente, quasi trascurando le altre.
Sottolineo come i valori assoluti che compaiono nella terzultima colonna non ci informano realmente sull’impatto che una popolazione straniera ha con il territorio che la ospita. La Lombardia, che possiede una popolazione scolastica pari alla somma di Veneto ed Emilia-Romagna, in realtà non primeggia nell’ultima colonna. Il Piemonte, che è quarto per valore assoluto di stranieri, in realtà occupa il nono posto. Insomma: ciò che conta, almeno nei dati che appaiono nella tabella 2, sono proprio i valori percentuali dell’ultima colonna.
Tabella 3 - Alunni con cittadinanza non
italiana ed incidenza
sulla popolazione scolastica totale per tipo di scuola,
statale e non statale - a. s. 2001/02
|
Tipo di scuola |
scuole
statali
|
Scuole non statali
|
totale |
|||
|
Alunni con cittadinanza non italiana |
Alunni con cittadinanza non italiana per 100 frequentanti |
Alunni con cittadinanza non italiana |
Alunni con cittadinanza non italiana per 100 frequentanti |
Alunni con cittadinanza non italiana |
Alunni con cittadinanza non italiana per 100 frequentanti |
|
|
Materna |
24.435 |
2,79 |
12.338 |
2,35 |
36.823 |
2,62 |
|
Elementare |
73.703 |
3,08 |
2.959 |
1,75 |
76.662 |
2,99 |
|
Sec. di
I grado |
43.112 |
2,75 |
1.107 |
1,51 |
44.219 |
2,70 |
|
Sec. di
II grado |
22.942 |
1,08 |
1.121 |
0,71 |
24.063 |
1,06 |
|
Totale |
164.192 |
2,36 |
17.575 |
2,01 |
181.767 |
2,31 |
Se diamo uno sguardo alla tabella 3, che distingue
tra scuole statali e non, e tra ordini di scuole, possiamo vedere che la
presenza degli alunni stranieri è maggiore percentualmente nella scuola
elementare, come si evince dall’ultima colonna (2,99 %); segue la media
inferiore e quindi la superiore (il dato della scuola materna è relativo, non
essendoci obbligatorietà).
Se
ragioniamo dunque sul ciclo dell’obbligo (tenendo presenti indicativamente i
dati della materna per sviluppi futuri) possiamo intanto affermare che le
percentuali della media e delle superiori sono necessariamente in aumento,
dovendo, i contingenti dei cicli precedenti, almeno in parte finire in quelli
successivi.
Stiamo naturalmente ragionando ipotizzando che il
territorio italiano sia omogeneo, ossia che queste percentuali siano le stesse
dappertutto. In realtà già dalla tabella 2 sappiamo che la distribuzione è
disomogenea; con le tabelle successive ci renderemo conto che le percentuali
sopra esposte, andranno corrette sensibilmente in alcuni casi.
Tabella 4 - Incidenza degli alunni di genere femminile sulla popolazione scolastica,
con cittadinanza non italiana e in totale, per tipo di gestione - a. s. 2001/02
|
Tipo di
scuola |
Scuole statali
|
Scuole non statali |
Totale |
|
|||
|
Alunni di
genere femminile su
100 alunni con cittadinanza
non italiana |
Alunni di genere femminile su 100 alunni
in totale |
Alunni di
genere femminile su
100 alunni con cittadinanza
non italiana |
Alunni di genere femminile su 100 alunni
in totale |
Alunni di
genere femminile su
100 alunni con cittadinanza
non italiana |
Alunni di genere femminile su 100 alunni
in totale |
||
|
Dell’Infanzia |
43,34% |
47,98% |
46,35% |
47,74% |
44,35% |
47,89% |
|
|
Elementare |
45,86% |
48,22% |
48,36% |
49,00% |
45,96% |
48,27% |
|
|
Secondaria di I grado |
44,18% |
47,65% |
45,89% |
46,16% |
44,22% |
47,59% |
|
|
Secondaria di II grado |
50,20% |
48,16% |
57,36% |
46,05% |
50,53% |
48,01% |
|
|
Totale |
45,65% |
48,04% |
47,36% |
47,56% |
45,82% |
47,98% |
|
La tabella 4 ci
illustra la distribuzione percentuale degli alunni e allievi non italiani, con
la distinzione per grado scolastico e genere (maschile/femminile): i dati
assoluti della scuola non statale sono molto bassi rispetto a quella statale,
come si può notare confrontando le percentuali dell’uno e dell’altra e
mettendole in relazione col totale delle colonne 6 e 7.
Si possono notare due aspetti: nelle scuole
statali la presenza femminile non italiana è inferiore di circa due punti e
mezzo rispetto a quella dello stesso genere, confrontato con la totalità degli
iscritti: 45,65 % contro 48,04 %. Il secondo aspetto riguarda lo stesso
confronto nella scuola non statale: il divario, pur esistente, è minimo (47,36
contro 47,56).
Tale confronto, relativo ai dati dell’ultima
riga, mostra una variabilità nei singoli gradi scolastici, dall’infanzia alla
secondaria di secondo grado (colonne 3 e 4): la preminenza maschile viene battuta
solo in quest’ultima fase della carriera scolastica: 50,20 % di presenza
femminile contro il 48,16 di quella maschile (2 punti abbondanti di distacco).
La considerazione
che si può fare è che la presenza a scuola sia più costante per le ragazze,
mentre per i ragazzi il raggiunto limite dell’obbligatorietà introduce al mondo
del lavoro e non al conseguente proseguimento degli studi. Le dinamiche
economiche sono senz’altro alla base di questa scelta, considerando le
difficoltà che gli stranieri devono affrontare in un mondo per loro privo di
punti di riferimento.
Vedremo però che, da studi specifici sul
territorio, l’abbandono dell’istruzione per i maschi stranieri non è reale.
Spesso, per completare l’iter di studio fino ai diciotto anni, essi frequentano
dei corsi presso istituzioni scolastiche regionali (ENAIP), che non compaiono
nel censimento del Ministero della Pubblica Istruzione (MPI) a cui sto facendo
riferimento.
Tabella 5 - Alunni con cittadinanza non italiana su 100
frequentanti
per area geografica e anno di corso
|
|
Area geografica |
|
||||
|
Tipo di scuola |
Nord-Ovest
|
Nord-Est
|
Centro |
Sud |
Isole |
Totale |
|
|
|
|
|
|
|
|
Elementare
|
|
|
|
|
|
|
|
I elementare |
5,43 |
6,18 |
4,70 |
1,01 |
0,90 |
3,65 |
|
II elementare |
5,30 |
5,87 |
4,56 |
0,87 |
0,72 |
3,40 |
|
III elementare |
4,94 |
5,59 |
4,37 |
0,81 |
0,65 |
3,17 |
|
IV elementare |
4,53 |
4,97 |
4,08 |
0,79 |
0,63 |
2,90 |
|
V elementare |
4,49 |
4,78 |
3,85 |
0,77 |
0,65 |
2,80 |
|
|
|
|
|
|
|
|
Secondaria di I grado
|
|
|
|
|
|
|
|
I media |
4,47 |
4,93 |
4,26 |
0,78 |
0,67 |
2,89 |
|
II media |
4,28 |
4,76 |
3,76 |
0,63 |
0,54 |
2,65 |
|
III media |
4,01 |
4,51 |
3,28 |
0,55 |
0,44 |
2,43 |
|
|
|
|
|
|
|
|
Secondaria di II
grado
|
|
|
|
|
|
|
|
I superiore |
2,92 |
3,76 |
2,78 |
0,55 |
0,29 |
1,96 |
|
II superiore |
1,91 |
2,15 |
1,64 |
0,39 |
0,20 |
1,23 |
|
III superiore |
1,40 |
1,79 |
1,34 |
0,33 |
0,15 |
0,98 |
|
IV superiore |
0,91 |
1,21 |
0,89 |
0,29 |
0,14 |
0,68 |
|
V superiore |
0,64 |
0,89 |
0,65 |
0,19 |
0,12 |
0,48 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Scuola italiana in totale |
3,60 |
4,06 |
3,13 |
0,58 |
0,49 |
2,31 |
La situazione scolastica dell’oggetto della ricerca
nei vari ordini di scuola presenta un decremento percentuale, se andiamo dalle
elementari alle superiori. Il primo anno del ciclo primario è quello col dato
maggiore in tutte le regioni geografiche, segno di un incremento costante della
presenza immigrata (per venuta in Italia o per nascita). Si nota che se
seguiamo l’andamento di ogni singola colonna, lo stesso si presenta sempre con
valori decrescenti, con un salto netto tra terza media e prima superiore ed un
altro divario ancor maggiore tra quest’ultima e il secondo anno superiore.
Unica eccezione il passaggio tra la quinta elementare e la prima media (da 2,80
a 2,89 il totale).
Mancando
i dati dei CTP siamo incapaci di dare una prospettiva chiara. Senz’altro
l’istruzione è svolta anche in questi istituti, come pure in quelli dell’ENAIP,
curati dalle Regioni. Col passare del tempo, comunque, e con la frequenza della
scuola italiana fin dall’inizio della elementare, sicuramente avremo un
cambiamento. Ribadisco che non si tratta di una soluzione di tutti i problemi:
a parte quello prettamente linguistico, avremo a che fare con un’integrazione
delle nuove generazioni con quella passata (i genitori), di provenienza
straniera e, pure, con la cultura di origine. Ignorare questo aspetto della
faccenda vorrà dire esporsi ad una serie di nuove problematiche che, per fortuna,
sono già visibili in quelle aree dell’Europa dove la presenza straniera è
attestata da numerosi anni, essendo paesi colonialisti (Francia, Inghilterra,
Belgio, Olanda).
Tabella 6 - Un indicatore del successo scolastico
Confronto tra gli alunni in totale e gli alunni con
cittadinanza non italiana
negli aa. ss. 1999/2000 e 2000/2001
|
Tipo
di scuola |
Alunni
promossi per 100 scrutinati |
||||
|
Anno scolastico 1999/2000 |
Anno
scolastico 2000/2001 |
||||
|
Alunni in
totale |
Alunni con
cittadinanza non italiana |
Alunni in
totale |
Alunni con
cittadinanza non italiana |
||
|
Elementare |
98,92 |
95,99 |
98,93 |
96,64 |
|
|
Secondaria
di I grado |
95,55 |
86,20 |
96,07 |
88,42 |
|
La tabella 6 dimostra come le difficoltà incontrate
dagli studenti stranieri per raggiungere il successo scolastico siano maggiori
di quelle incontrate da quelli italiani, senza però dirci in che cosa consistano
tali difficoltà (i dati per le superiori non sono disponibili). Il
riscontro con casi particolari, progetti attivati all’arrivo di alunni
stranieri, nonché eventuali altre informazioni utili a svelare la causa
dell’insuccesso sopra rappresentato ci sarebbero utili per sciogliere questo
nodo della ricerca. In questa fase non possiamo che registrare l’effettivo
distacco tra indigeni e non.
Nell’anno
scolastico 1999-2000, nella scuola elementare, la differenza tra i due
contingenti (alunni in totale, quindi compresi gli stranieri, perciò il divario
tra stranieri e italiani è ancora maggiore) è stato del 2,93; nel 2000-2001 si
è ridotto un po’, passando al 2,29.
Nel
caso della scuola media, le due differenze totalizzano rispettivamente 9,35 e
7,65. Come si nota, il divario è diminuito nel confronto tra i due anni, ma è
aumentato di molto rispetto ai valori riscontrati nella scuola elementare. Un
gap di non poco conto.
Tabella 7 – Alunni con
cittadinanza non italiana
per continente di appartenenza e tipo di scuola – a. s.
2001/02
|
Continente |
Tipo di scuola
|
|
|||||||||
|
Dell’Infanzia |
Elementare |
Secondaria di I grado |
Secondaria di II grado |
Totale |
|||||||
|
valore assoluto |
% |
valore assoluto |
% |
valore assoluto |
% |
valore assoluto |
% |
valore assoluto |
% |
||
|
UE |
769 |
15,60 |
1.992 |
40,41 |
1.100 |
22,32 |
1.068 |
21,67 |
4.929 |
100,00 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Non UE |
13.622 |
18,00 |
34.169 |
45,14 |
17.901 |
23,65 |
10.001 |
13,21 |
75.693 |
100,00 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Africa |
13.921 |
26,94 |
20.965 |
40,57 |
11.315 |
21,89 |
5.480 |
10,60 |
51.681 |
100,00 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
America |
3.019 |
13,83 |
8.122 |
37,22 |
6.342 |
29,06 |
4.342 |
19,89 |
21.825 |
100,00 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Asia |
5.454 |
19,92 |
11.300 |
41,29 |
7.482 |
27,33 |
3.138 |
11,46 |
27.374 |
100,00 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Oceania e apolidi |
38 |
14,34 |
114 |
43,02 |
79 |
29,81 |
34 |
12,83 |
265 |
100,00 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Totale |
36.823 |
20,26 |
76.662 |
42,17 |
44.219 |
24,33 |
24.063 |
13,24 |
181.767 |
100,00 |
|
La tabella 7 ci offre uno spaccato della presenza
straniera nella scuola italiana, divisa per continenti e gradi scolastici.
La
terza colonna, relativa alla percentuale nelle scuole dell’infanzia, evidenzia
un numero estremamente alto, rispetto agli altri valori, per l’Africa (26,94%).
La quinta colonna, nel valore totale, ci informa che la maggior parte degli
stranieri è, per ora, distribuita nella scuola elementare (42,17%). Nella
penultima colonna il valore assoluto degli stranieri non UE (75.693) è il più
alto in assoluto: il che certifica che la maggior presenza è dai paesi europei
non UE, ma che fra poco più di due anni tale valore assumerà un notevole
ribasso, a causa della già menzionata entrata di otto tra questi all’interno
dell’Unione[18].
Tabella 8 – Alunni con cittadinanza non italiana della
scuola secondaria di II grado
per tipologia di istruzione e continente di appartenenza –
a. s. 2001/02
|
Continente |
Tipologia di
istruzione
|
|
|||||||||
|
Istruzione
Classica, Scientifica
e Magistrale |
Istruzione Tecnica |
Istruzione Professionale |
Istruzione Artistica |
Scuola
secondaria di II grado
in totale |
|||||||
|
valori assoluti |
% |
valori assoluti |
% |
valori assoluti |
% |
valori assoluti |
% |
valori assoluti |
% |
||
|
UE |
396 |
37,08 |
291 |
27,25 |
300 |
28,09 |
81 |
7,58 |
1.068 |
100,00 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Non UE |
2.209 |
22,09 |
3.721 |
37,20 |
3.718 |
37,18 |
353 |
3,53 |
10.001 |
100,00 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Africa |
578 |
10,55 |
1.695 |
30,93 |
3.070 |
56,02 |
137 |
2,50 |
5.480 |
100,00 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
America |
673 |
15,50 |
1.631 |
37,56 |
1.889 |
43,51 |
149 |
3,43 |
4.342 |
100,00 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Asia |
537 |
17,11 |
1.223 |
38,97 |
1.251 |
39,87 |
127 |
4,05 |
3.138 |
100,00 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Oceania e
apolidi |
15 |
44,12 |
11 |
32,35 |
6 |
17,65 |
2 |
5,88 |
34 |
100,00 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Totale |
4.408 |
18,32 |
8.572 |
35,62 |
10.234 |
42,53 |
849 |
3,53 |
24.063 |
100,00 |
|
La tabella 8 riporta dei dati interessanti, in
quanto illustra quale scelta di scuola superiore viene fatta dagli stranieri in
rapporto alla provenienza continentale.
Intanto
l’ultima riga: a farla da padrone sono le scuole di istruzione professionale
(42,53%) e di istruzione tecnica (35,62%); quasi un quinto per l’istruzione
classica, scientifica e magistrale (18,32%); direi quasi ininfluente la scelta
dell’istruzione artistica (3,53%).
Proviamo
ora a guardare le righe di ogni singolo continente: mentre per gli stati
dell’UE la predominanza è per gli istituti classico/scientifico/magistrale, calando
di buoni dieci punti percentuali negli altri casi, il discorso si fa diverso
per le altre provenienze. Gli stati non UE hanno lo stesso valore per
istruzione tecnica e professionale (37,20% e 37,18%). Quelli dell’Africa
predominano massicciamente negli istituti professionali (56,02%), mentre nei
tecnici ce ne sono un 30,93%. Anche l’America riporta numeri elevati nel caso
degli istituti professionali (43,51%) e, secondariamente, nei tecnici (37,56%);
sullo stesso livello i due ultimi indirizzi nel caso dell’Asia.
È chiaro che la presenza straniera va
trattata in modo specifico negli indirizzi dov’è maggiore ed è indubbio che
questa si collochi soprattutto negli istituti professionali e tecnici, data la
maggiore propensione di questi a immettere nel mercato del lavoro. La somma dei
due indirizzi, nel totale dell’ultima riga è di 78,15.
Tabella 9 - Le cittadinanze non italiane più rappresentate
nella scuola italiana - Serie storica
|
Stato
estero
|
Anni scolastici
|
|
|||||||
|
1995/96 |
1996/97 |
1997/98 |
1998/99 |
1999/00 |
2000/01 |
2001/02 |
|||
|
Albania |
4.141 |
5761 |
8.312 |
13.551 |
20.859 |
25.050 |
32.268 |
||
|
Marocco |
7.655 |
9.115 |
11.086 |
15.133 |
20.705 |
23.052 |
28.072 |
||
|
Ex-Iugoslavia |
9.266 |
9.707 |
9.544 |
9.186 |
15.119 |
16.225 |
18.577 |
||
|
Cina |
2.941 |
3.633 |
4.178 |
6.148 |
8.207 |
8.659 |
9.795 |
||
|
Romania |
885 |
1.088 |
1.408 |
2.299 |
4.137 |
6.096 |
8.804 |
||
|
Ex-Russia |
660 |
764 |
979 |
3.504 |
2.433 |
3.387 |
4.871 |
||
|
Perù |
1.524 |
1.807 |
1.691 |
2.663 |
3.819 |
4.486 |
4.822 |
|||
|
Ecuador |
292 |
431 |
540 |
815 |
1.620 |
2.704 |
4.345 |
|||
|
Filippine |
956 |
1.220 |
1.274 |
2.216 |
3.155 |
3.757 |
4.194 |
|||
|
Tunisia |
833 |
888 |
1.115 |
1.652 |
2.792 |
3.008 |
4.187 |
|||
|
India |
707 |
891 |
1.138 |
1.693 |
2.411 |
2.925 |
3.833 |
|||
|
Ghana |
734 |
900 |
1.189 |
1.539 |
2.033 |
2.427 |
3.025 |
|||
|
Pakistan |
247 |
341 |
426 |
809 |
1.280 |
1.706 |
2.278 |
|||
|
Colombia |
447 |
491 |
510 |
759 |
1.199 |
1.531 |
1.952 |
|||
|
Sri Lanka |
443 |
560 |
483 |
887 |
1.129 |
1.422 |
1.665 |
|||
|
Nigeria |
366 |
295 |
559 |
743 |
1.091 |
1.236 |
1.445 |
|||
|
Repubblica
Dominicana |
470 |
479 |
699 |
852 |
1.252 |
1.206 |
1.427 |
|||
|
Bangladesh |
117 |
144 |
182 |
425 |
676 |
1.004 |
1.305 |
|||
|
Costa
d'Avorio |
180 |
244 |
269 |
474 |
745 |
948 |
1.255 |
|||
|
Bulgaria |
271 |
308 |
362 |
502 |
706 |
868 |
1.216 |
|||
|
Senegal |
237 |
312 |
369 |
593 |
809 |
932 |
1.184 |
|||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|||
|
totale |
33.372 |
39379 |
46.313 |
66.443 |
96.177 |
112.629 |
140.520 |
|||
Abbiamo diviso la tabella in quattro gruppi, a seconda del valore
riportato nell’ultima colonna. Dall’analisi emerge il sorpasso, avvenuto nel
1999/’00 dell’Albania sul Marocco, con un aumento di otto volte rispetto
all’anno iniziale (4.141 Þ 32.268); per il paese
africano l’incremento è stato inferiore alle quattro unità (7.655 Þ 28.072). L’ex Iugoslavia ha praticamente
raddoppiato i suoi rappresentanti, con un aumento forte nel periodo 1999/’00, a
cui è seguito un nuovo contenimento.
L’aumento della
Romania (di quasi dieci volte) è considerevole anche se il valore assoluto
finale è notevolmente inferiore a quello dei primi tre posti. La Cina ha
triplicato il suo contingente.
Tabella 10 - Alunni con cittadinanza non italiana per
continente di appartenenza,
tipo di scuola e area geografica - a. s. 2001/02[19]
|
|
|
Tipo di scuola |
|
|||
|
Continente |
Area geografica |
dell’Infanzia |
Elementare |
Secondaria di I grado |
Secondaria di II grado |
Totale |
|
UE |
Nord-Ovest |
346 |
720 |
334 |
344 |
1.744 |
|
Nord-Est |
158 |
434 |
191 |
216 |
999 |
|
|
Centro |
201 |
532 |
375 |
330 |
1.438 |
|
|
Sud |
35 |
163 |
121 |
108 |
427 |
|
|
Isole |
29 |
143 |
79 |
70 |
321 |
|
|
Totale Italia |
769 |
1.992 |
1.100 |
1.068 |
4.929 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Non UE |
Nord-Ovest |
4.133 |
10.003 |
5.209 |
2.636 |
21.981 |
|
Nord-Est |
3.569 |
10.324 |
5.359 |
3.555 |
22.807 |
|
|
Centro |
4.166 |
9.438 |
5.187 |
2.733 |
21.524 |
|
|
Sud |
1.457 |
3.638 |
1.820 |
974 |
7.889 |
|
|
Isole |
297 |
766 |
326 |
103 |
1.492 |
|
|
Totale Italia |
13.622 |
34.169 |
17.901 |
10.001 |
75.693 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
AFRICA |
Nord-Ovest |
6.115 |
8.561 |
4.776 |
2.071 |
21.523 |
|
Nord-Est |
4.477 |
7.471 |
3.810 |
2.036 |
17.794 |
|
|
Centro |
2.020 |
3.020 |
1.647 |
857 |
7.544 |
|
|
Sud |
670 |
1.067 |
570 |
309 |
2.616 |
|
|
Isole |
639 |
846 |
512 |
207 |
2.204 |
|
|
Totale Italia |
13.921 |
20.965 |
11.315 |
5.480 |
51.681 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
AMERICA |
Nord-Ovest |
1.664 |
4.511 |
3.426 |
2.244 |
11.845 |
|
Nord-Est |
544 |
1.453 |
1.011 |
740 |
3.748 |
|
|
Centro |
580 |
1.748 |
1.512 |
1.092 |
4.932 |
|
|
Sud |
111 |
259 |
258 |
163 |
791 |
|
|
Isole |
120 |
151 |
135 |
103 |
509 |
|
|
Totale Italia |
3.019 |
8.122 |
6.342 |
4.342 |
21.825 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ASIA |
Nord-Ovest |
2.592 |
4.808 |
2.788 |
1.177 |
11.365 |
|
Nord-Est |
1.296 |
2.912 |
1.976 |
894 |
7.078 |
|
|
Centro |
1.268 |
2.726 |
2.035 |
830 |
6.859 |
|
|
Sud |
121 |
434 |
383 |
112 |
1.050 |
|
|
Isole |
177 |
420 |
300 |
125 |
1.022 |
|
|
Totale Italia |
5.454 |
11.300 |
7.482 |
3.138 |
27.374 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
OCEANIA |
Nord-Ovest |
8 |
18 |
10 |
6 |
42 |
|
Nord-Est |
3 |
8 |
5 |
14 |
30 |
|
|
Centro |
6 |
23 |
20 |
4 |
53 |
|
|
Sud |
3 |
5 |
4 |
3 |
15 |
|
|
Isole |
1 |
5 |
3 |
6 |
15 |
|
|
Totale Italia |
21 |
59 |
42 |
33 |
155 |
|
Totali Þ |
36.823 |
76.662 |
44.219 |
24.063 |
181.767 |
|
La lettura della tabella 10 va fatta osservando le
aree geografiche e la relativa distribuzione continentale. I paesi dell’UE sono
specialmente distribuiti nel Nord-Ovest e nel Centro. Quelli non UE hanno una
distribuzione omogenea nell’area centro settentrionale. Per l’Africa sono le
due ripartizioni del Nord a contendersi il primato. L’america si colloca tra
soprattutto a Nord-Ovest, con valori differenti, tra Centro e Nord-Est, di un migliaio
di presenze.
È
il Nord-Ovest ad avere la maggior concentrazione di asiatici e ancora Centro e
Nord-Est differiscono di poco. Si può dunque dire che l’area geografica dove si
concentra la maggior parte delle varie provenienze è sempre il Nord-Ovest.
Stiamo parlando di valori assoluti e non di impatto sulla popolazione.
Tabella
11 - Le province italiane con la più alta consistenza numerica
di alunni con cittadinanza non italiana - a. s. 2001/02
Provincia |
Europa |
Africa |
America |
Asia |
Oceania e apolidi |
totale |
femmine |
||
|
|
UE |
Non UE |
|
|
|
|
|
|
|
|
Milano |
522 |
3.912 |
4.455 |
5.068 |
5.180 |
29 |
19.166 |
8.690 |
|
|
Roma |
375 |
5.694 |
1.547 |
2.118 |
2.117 |
12 |
11.863 |
5.535 |
|
|
Torino |
221 |
2.660 |
2.653 |
1.328 |
767 |
11 |
7.640 |
3.612 |
|
|
Brescia |
104 |
2.556 |
2.857 |
473 |
1.625 |
3 |
7.618 |
3.366 |
|
|
Vicenza |
54 |
2.746 |
1.741 |
383 |
765 |
11 |
5.700 |
2.638 |
|
|
Treviso |
74 |
2.857 |
1.719 |
358 |
541 |
15 |
5.564 |
2.567 |
|
|
Verona |
159 |
1.758 |
2.076 |
364 |
614 |
6 |
4.977 |
2295 |
|
|
Bologna |
98 |
1.258 |
2.211 |
235 |
1.073 |
7 |
4.882 |
2.293 |
|
|
Firenze |
153 |
1.765 |
648 |
457 |
1.697 |
34 |
4.754 |
2.258 |
|
|
Modena |
76 |
1.009 |
2.658 |
206 |
803 |
2 |
4.754 |
2.129 |
|
|
Bergamo |
77 |
1.522 |
2.081 |
455 |
449 |
2 |
4.586 |
2.115 |
|
|
Perugia |
124 |
2.025 |
1.122 |
578 |
224 |
6 |
4.079 |
1.811 |
|
|
Genova |
72 |
658 |
684 |
2.243 |
299 |
1 |
3.957 |
1.770 |
|
|
Reggio
Emilia |
47 |
763 |
1.502 |
160 |
969 |
0 |
3.441 |
1.542 |
|
|
Cuneo |
55 |
1.546 |
1.307 |
139 |
249 |
1 |
3.297 |
1.551 |
|
|
Padova |
43 |
1.634 |
964 |
209 |
379 |
3 |
3.232 |
1.492 |
|
|
Varese |
132 |
1.101 |
956 |
447 |
341 |
3 |
2.980 |
1.330 |
|
|
Mantova |
20 |
739 |
1.007 |
148 |
736 |
1 |
2.651 |
1.157 |
|
|
Parma |
71 |
662 |
1.119 |
296 |
369 |
1 |
2.518 |
1.127 |
|
|
Ancona |
38 |
1.318 |
614 |
233 |
244 |
0 |
2.447 |
1.157 |
|
|
Bari |
87 |
1.615 |
339 |
104 |
143 |
4 |
2.292 |
1.126 |
|
|
Cremona |
76 |
693 |
643 |
94 |
628 |
1 |
2.135 |
974 |
|
|
Trento |
36 |
1.207 |
550 |
175 |
153 |
1 |
2.122 |
1.017 |
|
|
Venezia |
56 |
1.160 |
349 |
172 |
346 |
0 |
2.083 |
968 |
|
|
Alessandria |
28 |
1.056 |
609 |
223 |
113 |
0 |
2.029 |
973 |
|
|
Rimini |
58 |
1.354 |
219 |
159 |
152 |
0 |
1.942 |
941 |
|
|
Macerata |
34 |
1.153 |
320 |
151 |
251 |
0 |
1.909 |
877 |
|
|
Pesaro e Urbino |
51 |
991 |
567 |
131 |
107 |
10 |
1.857 |
858 |
|
|
Arezzo |
105 |
1.075 |
242 |
122 |
241 |
1 |
1.786 |
821 |
|
|
Como |
78 |
692 |
580 |
172 |
227 |
2 |
1.751 |
796 |
|
|
Ascoli
Piceno |
26 |
980 |
456 |
147 |
136 |
3 |
1.748 |
753 |
|
|
Pordenone |
33 |
880 |
381 |
337 |
111 |
0 |
1.742 |
818 |
|
|
Prato |
7 |
463 |
164 |
36 |
961 |
2 |
1.633 |
704 |
|
|
Udine |
35 |
1.068 |
232 |
188 |
74 |
5 |
1.602 |
773 |
|
|
Forlì-Cesena |
29 |
874 |
442 |
121 |
122 |
5 |
1.593 |
699 |
|
|
Piacenza |
16 |
751 |
473 |
136 |
140 |
1 |
1.517 |
687 |
|
|
Pavia |
44 |
732 |
421 |
190 |
123 |
2 |
1.512 |
631 |
|
|
Pisa |
65 |
890 |
313 |
110 |
104 |
2 |
1.484 |
617 |
|
|
Lecco |
33 |
591 |
550 |
115 |
90 |
1 |
1.380 |
651 |
|
|
Novara |
34 |
565 |
542 |
99 |
101 |
3 |
1.344 |
652 |
|
|
Ravenna |
21 |
759 |
405 |
82 |
71 |
0 |
1.338 |
649 |
|
|
Palermo |
67 |
221 |
359 |
108 |
545 |
6 |
1.306 |
597 |
|
|
Siena |
57 |
863 |
173 |
106 |
83 |
4 |
1.286 |
596 |
|
|
Lucca |
67 |
481 |
298 |
88 |
70 |
6 |
1.010 |
467 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Totale
Italia |
4.929 Þ |
75.693 |
51.681 |
21.825 |
27.374 |
265 |
181.767 |
83.279 |
|
I valori assoluti (colonna 8) delle presenze per
provincia della tabella 11 sono validi come indicatori. Dal punto di vista
dell’attività scolastica, al di là del numero assoluto di stranieri, molto più
interessa la loro provenienza e la quantità di cittadinanze rappresentate. È
per questo motivo che, dopo aver sottolineato il dato di Milano e Roma (19.166
e 11.863) preferiamo andare alla tabella successiva.
Tabella 12 - Le province italiane con il più alto numero
di cittadinanze
distinte nella scuola - a. s. 2001/02
|
provincia |
% di alunni non italiani nel comune capoluogo |
% di alunni non
italiani negli
altri comuni della provincia |
Alunni con cittadinanza non italiana per 100 frequentanti in tutti i comuni della provincia |
Cittadinanze rappresentate |
Stato estero di
cittadinanza più rappresentato |
% di alunni dello Stato estero più rappresentato sugli alunni con cittadinanza non italiana in totale |
|
Milano |
59,11 |
40,89 |
4,10 |
154 |
Filippine |
9,65 |
|
Roma |
65,30 |
34,71 |
2,82 |
149 |
Romania |
14,42 |
|
Torino |
68,43 |
31,57 |
2,74 |
123 |
Marocco |
21,11 |
|
Brescia |
23,68 |
76,32 |
5,17 |
113 |
Marocco |
17,49 |
|
Bologna |
40,35 |
59,65 |
5,13 |
111 |
Marocco |
29,60 |
|
Verona |
32,43 |
67,57 |
4,33 |
111 |
Marocco |
24,65 |
|
Bergamo |
18,71 |
81,29 |
3,20 |
106 |
Marocco |
28,46 |
|
Perugia |
32,88 |
67,12 |
4,75 |
104 |
Albania |
26,35 |
|
Vicenza |
19,63 |
80,37 |
4,78 |
104 |
Iugoslavia |
21,40 |
|
Firenze |
43,52 |
56,48 |
5,48 |
102 |
Cina |
24,97 |
|
Padova |
35,49 |
64,51 |
2,76 |
101 |
Marocco |
18,87 |
|
Genova |
86,66 |
13,34 |
3,89 |
100 |
Ecuador |
37,15 |
|
Parma |
48,61 |
51,39 |
5,19 |
100 |
Marocco |
17,04 |
|
Treviso |
14,07 |
85,93 |
4,81 |
100 |
Marocco |
20,15 |
|
Varese |
19,80 |
80,20 |
2,60 |
100 |
Albania |
21,31 |
|
Reggio Emilia |
36,97 |
63,03 |
6,12 |
96 |
Marocco |
24,53 |
|
Modena |
30,59 |
69,42 |
5,64 |
95 |
Marocco |
33,51 |
|
Venezia |
33,65 |
66,35 |
2,07 |
90 |
Albania |
18,58 |
|
Pesaro |
24,23 |
75,77 |
3,85 |
89 |
Albania |
24,23 |
|
Cuneo |
10,04 |
89,96 |
4,25 |
85 |
Albania |
28,91 |
|
Ancona |
20,35 |
79,65 |
3,93 |
84 |
Albania |
20,03 |
|
Como |
29,58 |
70,42 |
2,47 |
84 |
Marocco |
14,91 |
|
Lecco |
18,99 |
81,01 |
3,22 |
82 |
Marocco |
18,62 |
|
Mantova |
16,71 |
83,29 |
5,91 |
81 |
Marocco |
21,50 |
|
Cremona |
32,97 |
67,03 |
4,82 |
79 |
India |
17,99 |
|
Forlì-Cesena |
25,68 |
74,33 |
3,50 |
79 |
Albania |
22,54 |
|
Pisa |
30,86 |
69,14 |
3,04 |
77 |
Albania |
33,49 |
|
Siena |
18,74 |
81,26 |
4,32 |
75 |
Albania |
39,58 |
|
Bari |
22,08 |
77,92 |
0,80 |
74 |
Albania |
62,35 |
|
Ravenna |
45,07 |
54,93 |
3,45 |
73 |
Albania |
26,83 |
|
Trento |
21,11 |
78,89 |
3,79 |
73 |
Marocco |
21,02 |
|
Palermo |
77,41 |
22,59 |
0,57 |
72 |
Sri Lanka |
18,76 |
|
Pavia |
15,87 |
84,13 |
2,75 |
72 |
Albania |
27,32 |
|
Rimini |
55,30 |
44,70 |
5,05 |
72 |
San Marino |
27,60 |
|
Udine |
34,02 |
65,98 |
2,75 |
72 |
Albania |
17,10 |
|
Viterbo |
17,25 |
82,75 |
2,07 |
72 |
Albania |
14,88 |
|
Macerata |
9,38 |
90,62 |
4,45 |
71 |
Macedonia |
22,79 |
|
Pordenone |
29,16 |
70,84 |
4,71 |
71 |
Albania |
28,76 |
|
Alessandria |
28,88 |
71,12 |
4,31 |
69 |
Albania |
31,20 |
|
Ascoli Piceno |
4,75 |
95,25 |
3,11 |
68 |
Albania |
31,52 |
|
Novara |
43,60 |
56,40 |
2,97 |
68 |
Albania |
31,77 |
|
Piacenza |
43,51 |
56,49 |
4,90 |
68 |
Albania |
21,09 |
|
Imperia |
27,12 |
72,88 |
3,62 |
66 |
Albania |
26,78 |
|
Arezzo |
29,45 |
70,55 |
4,38 |
64 |
Albania |
28,22 |
|
Ferrara |
36,91 |
63,09 |
2,25 |
64 |
Marocco |
27,87 |
|
Grosseto |
29,97 |
70,03 |
2,58 |
64 |
Albania |
18,37 |
|
Napoli |
23,33 |
76,67 |
0,25 |
64 |
Cina |
20,98 |
|
Lucca |
31,29 |
68,71 |
2,12 |
63 |
Marocco |
24,16 |
|
Massa-Carrara |
41,46 |
58,54 |
2,18 |
63 |
Albania |
30,25 |
|
Livorno |
48,96 |
51,04 |
1,78 |
62 |
Albania |
26,29 |
|
Latina |
32,16 |
67,84 |
1,21 |
62 |
Albania |
14,50 |
|
.. |
|
|
|
|
|
|
Totale Italia 37,79
|
62,21 |
2,31 |
186 |
Albania |
17,75 |
|
Disaggregando opportunamente i dati della Tabella 12 è possibile ricavare alcuni indicatori della distribuzione degli alunni stranieri nei comuni capoluogo e fuori di essi.
A. La seconda colonna ordinata in modo decrescente illustra il grado di accettazione e/o inserimento degli immigrati nel territorio del comune capoluogo della provincia. I valori alti sono segno di forte presenza territoriale; viceversa, i valori bassi e il conseguente spostamento nelle aree dei comuni della provincia informa sulla dispersione che gli stranieri hanno in qualche modo dovuto subire. Una dispersione spiegabile in tanti modi, certo.
o Il caso, ad esempio, di province come Treviso e Vicenza, con valori bassi nel capoluogo, possono dare adito al sospetto di una non accettazione, da parte degli autoctoni, degli stranieri: in entrambi i casi si tratta di province interessate pesantemente dal fenomeno migratorio, soprattutto per motivi legati al lavoro; i loro comuni periferici, quelli esterni alla fascia urbana per intenderci, offrono indubbiamente alte possibilità di impiego. Nonostante ciò, ben l’85,93% degli alunni stranieri è disperso nei territori dei vari comuni provinciali, nel caso di Treviso. Dal punto di vista della ricerca ciò introduce una difficoltà di coordinare le varie attività di integrazione scolastica, proprio per l’enorme dispersione delle persone interessate.
o D’altro canto, nel caso di Genova, che appare al primo posto della tabella disaggregata coi criteri sopra esposti, c’è da considerare la limitata area disponibile della provincia, nonché le difficoltà oggettive di trovare alloggio al di fuori del territorio del comune capoluogo.
o Nel caso di Palermo, Torino, Roma e Milano (dal secondo al quinto posto della disaggregazione), si può fare un discorso un po’ diverso: qui la possibilità alloggiativa e l’indubbia importanza che hanno tali centri urbani hanno determinato una forte presenza, accompagnata da un’offerta di lavoro e di alloggio forti. Aggiungendo a questa lista anche Rimini, ecco che abbiamo elencato le province in cui la presenza degli stranieri a scuola raggiunge una percentuale superiore al 50% nel comune del capoluogo.
B. Disaggregando la tabella 5 secondo la quarta colonna, otteniamo la percentuale di alunni con cittadinanza non italiana per cento frequentanti. In questo caso le difficoltà sono direttamente proporzionali all’aumentare del valore: la misura di 6,12 di Reggio Emilia indica un’alta presenza e una relativa difficoltà d’intervento. Valori come quelli di Bari, Palermo e Napoli, tutti sotto l’unità, permettono di intravedere una situazione di non emergenza; Palermo, d’altro canto, presenta una concentrazione nel comune capoluogo pari al 77,41%. La questione delle cittadinanze è legata anche alla presenza di lingue diverse: come si vedrà nelle osservazioni svolte nella ricerca sul campo del Quartier del Piave, della Vallata e dell’Alpago, ci sono stati in cui le lingue parlate sono numerose; è perciò presumibile che gli alunni provenienti dagli stessi siano portatori di una complessità linguistica e culturale densa, certamente più ricca di quella di italiani che parlano la sola lingua italiana o, come spesso accade, conoscono bene solo un dialetto;
C. La colonna delle cittadinanze rappresentate (la quinta) è quella con cui abbiamo ordinato la tabella 12. Gli alti valori di Milano e Roma (154 e 149 nazionalità) introducono una forte complessità d’interventi. Ben 15 province hanno un numero di nazionalità a tre cifre e il valore minore è comunque 62, tra le province che appaiono in lista;
D. A questo punto vale la pena di soffermarsi sulle ultime due colonne, relative allo stato estero più rappresentato e alla percentuale di alunni di tale stato rispetto agli altri di nazionalità non italiana. Nel totale delle 51 province elencate nella tabella, l’Albania risulta al primo posto in ben 25; segue il Marocco, con 16 presenze; infine la Cina con 2 e il resto con un’unità (sette nazionalità). Non è una situazione disperata, anzi: le cinquantun province presentano in totale una variabile di 11 nazionalità preponderanti, di cui due sono massicciamente presenti. Nel caso dell’Albania, la media è del 17,75%.
E. Quello qui sopra considerato è un primo passo verso la razionalizzazione di interventi educativi e integrativi in ambito scolastico. Il passo successivo è, comunque, vedere all’interno della provincia quale sia la distribuzione nelle scuole, quali siano i centri a cui gli alunni guarderanno per affrontare la scuola superiore, quali risorse umane sono disponibili per l’integrazione di studenti con lingue diverse dalla nazionale. Vedremo in che cosa possono consistere gli interventi e come potranno essere modificati via via che il tempo passa e la presenza straniera a scuola seguirà l’iter normale dalla prima elementare fino alla fine delle superiori.
In questo modo sarà possibile operare anche un’integrazione più complessa: non solo degli stranieri nei confronti del nuovo territorio e di quello che ne deriva, ma anche un’integrazione rispetto alla cultura di provenienza. Si ricordi che l’aumento degli stranieri a scuola dipende sì dai ricongiungimenti familiari ma anche, e ciò è in forte aumento, dalla nascita di bambini. Sperare che essi riescano così ad integrarsi naturalmente nel territorio italiano è una falsa consolazione; se questo avverrà grazie all’aumento della scolarità italiana per mezzo della frequentazione della scuola fin dai primi anni di corso, senz’altro verranno a galla altre problematiche, legate alla differenza culturale intergenerazionale per esempio, che non è un fatto trascurabile nemmeno in ambito scolastico. Per riassumere tutto ciò si guardi all’elenco seguente, che illustra le tipologie di stranieri presenti nella scuola italiana:
1. ci sono
figli di stranieri che sono nati fuori d’Italia;
2. ci sono
figli di stranieri che sono nati in Italia;
3. ci sono
stranieri nati fuori d’Italia, che hanno frequentato fin dalla prima classe elementare;
4. ci sono
stranieri nati fuori d’Italia, che si iscrivono in corso d’anno scolastico;
5. ci sono
stranieri figli di un genitore italiano e di uno straniero;
6. ci sono
stranieri adottati da piccoli e stranieri adottati da grandi: non sono
registrati come stranieri;
7. ci sono
stranieri di culture diverse, più o meno vicine alla nostra;
8. ci sono
stranieri risultanti dalla combinazione di queste variabili;
Tabella 13 - Tendenze ipotizzate sulla
popolazione scolastica non italiana
nei prossimi anni e relativo grafico
|
Anno scolastico |
Ipotesi 1 |
Ipotesi 2 |
|
|
|
|
|
2002/03 |
229.142 |
236.075 |
|
2003/04 |
270.132 |
285.369 |
|
2004/05 |
311.971 |
336.327 |
|
2005/06 |
351.423 |
379.246 |
|
2006/07 |
384.436 |
420.563 |
|
2007/08 |
418.267 |
459.461 |
|
2008/09 |
446.444 |
498.904 |
|
2009/10 |
467.742 |
534.840 |
|
2010/11 |
488.223 |
566.452 |
|
2011/12 |
507.888 |
597.519 |
|
2012/13 |
518.633 |
628.041 |
|
2013/14 |
527.744 |
658.020 |
|
2014/15 |
535.221 |
676.627 |
|
2015/16 |
541.066 |
693.602 |
|
2016/17 |
546.737 |
702.985 |
|
2017/18 |
550.390 |
710.190 |
La tabella 13 e il relativo grafico danno l’idea di cosa ci aspetta nel prossimo futuro. Che fare? Attendere che qualcuno intervenga, magari propagandando una chiusura delle frontiere o creando un forte legame tra lavoro e permanenza straniera in Italia (niente lavoro = niente Italia) oppure confinando gli stranieri in centri delimitati per evitare la contaminazione della nostra cultura? Non credo a soluzioni di questo tipo, mi sembrano non soluzioni. Dovremo (uso il futuro, non il condizionale) partire dalla dignità delle persone, dalle loro attitudini e capacità, dalla loro cultura, dalla loro individualità. Il sistema complesso in cui siamo immersi, la mondializzazione in atto, i movimenti tra stato e stato se non da continente a continente, i cambiamenti degli stili di vita: ciò interessa tutti noi. Cercare di chiuderci nel nostro territorio, di difendere la nostra già corrotta identità, di fingere che basti alzare un muro di leggi per risolvere i problemi: non mi sembra una strada realistica. È necessario assumersi una dose di responsabilità maggiore. E non parlo qui per coloro che operano nella scuola, che già sono soggetti a dei carichi per i quali non sono stati preparati e a cui stanno con fatica reagendo, visti i mezzi e le risorse messe a disposizione e i progetti per il futuro anno scolastico (leggi Finanziaria). Intendo dire che la costruzione di un’identità è un processo a cui partecipiamo in modi diversi tutti quanti, rinunciando ad una parte di ciò che siamo.
Tabella 14 – Prima disaggregazione per caratteristiche provinciali
|
Numero
province appartenenti al primo cluster |
14 |
|
Localizzazione
geografica |
Sud e Isole (AG, BN, CA, CL, CZ, IS, KR, NA, NU, OR, PZ, SA,
SS, TP) |
|
Caratteristiche
principali |
|
Questo
primo raggruppamento contiene 14 province con scarso potere d’attrazione. La
distribuzione sul territorio nazionale delle stesse comprende tutta la
Sardegna. In ogni caso non sono presenti province del Centro Italia né del
Nord. La maggior parte delle provenienze è africana, specialmente marocchina. I
permessi di soggiorno sono legati soprattutto all’iscrizione nelle liste di collocamento;
molto basso il valore di iscrizioni per motivi di lavoro.
Tabella 15 – Seconda disaggregazione per caratteristiche provinciali
|
Numero province appartenenti
al secondo cluster |
27 |
|
Localizzazione
geografica |
Sud (AV, BA, BR, CB, CE, CH, CS, CT, EN, FG, FR, LE,
LI, LT, ME, MS, MT, PA, PE, RC, RG, RI, SO, SR, TA, VB, VV) |
|
Caratteristiche
principali |
|
È il raggruppamento che
fa riferimento ad aree costiere della Puglia e del Sud, dove forte è la
presenza di immigrazione albanese e quella di immigrati da Germania e Francia
di origine italiana. Alto è il tasso di disoccupazione come basso il numero di
permessi rilasciato per motivi di lavoro. La presenza di alunni stranieri
cresce leggermente.
Tabella 16 – Terza disaggregazione per caratteristiche provinciali
|
Numero province appartenenti al terzo cluster |
32 |
|
Localizzazione geografica |
Centro, Settentrione e fascia
adriatica (AL, AN, AP, AQ, AR, AT, BL, FE, FO, GO, GR,
IM, LU, MC, PD, PI, PN, PS, PT, PV, RA, RN, RO, SP, SV, TE, TN, TR, TS, UD,
VE, VT) |
|
Caratteristiche
principali |
|
Si tratta del raggruppamento più numeroso: sono presenti
province della costa adriatica del centro e del Nord, con tutte le province
delle Marche, del Friuli-Venezia Giulia e della costa della Romagna. La
presenza di studenti nella scuola è forte in tutti i gradi scolastici; la loro
provenienza è specialmente europea, non comunitaria. Il benessere economico e
sociale di queste province attira molto gli immigrati.
Tabella 17 – quarta disaggregazione per caratteristiche provinciali
|
Numero
province appartenenti al quarto cluster |
28 |
|
Localizzazione geografica |
Centro,
Settentrione (BG, BI, BO, BS, CN, CO, CR, FI,
GE, LC, LO, MI, MN, MO, NO, PC, PG, PO, PR, RE, RM, SI, TO, TV, VA, VC, VI,
VR) |
|
Caratteristiche
principali |
|
L’ultimo cluster disaggregato segnala l’attrazione
che le province indicate suscitano negli immigrati. Gli studenti sono numerosi
in tutti gli ordini scolastici; il dato è confortato da alti indicatori su permessi
di soggiorno rilasciati per motivi di lavoro e alto numero di depositi bancari.
Bassa è la disoccupazione e alto lo sviluppo economico e sociale. Sono presenti
sia grandi aree urbane sia piccoli centri provinciali, tutti collocati nel
Centro-Nord. Forte è la presenza di studenti asiatici.
Riportiamo, infine, un’immagine della distribuzione
delle province nei quattro cluster così come appare nella ricerca del MPI.
un caso particolare: il quartier del piave e la
vallata
(comuni di pieve di soligo, farra di soligo,
sernaglia della battaglia, follina, tarzo)
tabella 1 – dati del quartier del piave e della
vallata, provincia di treviso anno scol. 2001-2002[20]
|
plesso |
totale alunni |
totale stranieri |
% di stranieri |
|
|
|
|
|
|
Istituto
Comprensivo di Sernaglia |
|||
|
Moriago della Battaglia media |
66 |
12 |
18,2 |
|
Sernaglia della Battaglia
media |
136 |
19 |
14,0 |
|
Falzé di Piave elementare |
101 |
8 |
7,9 |
|
Sernaglia della Battaglia
elementare |
156 |
9 |
5,8 |
|
Moriago della Battaglia
elementare |
92 |
18 |
2,0 |
|
Totale Sernaglia |
551 |
66 |
12,0 |
|
|
|
|
|
|
Istituto
Comprensivo di Tarzo |
|||
|
Revine Lago elementare |
88 |
15 |
17,0 |
|
Tarzo media |
126 |
15 |
11,9 |
|
Tarzo elementare |
108 |
12 |
11,1 |
|
Corbanese elementare |
62 |
3 |
4,8 |
|
Totale Tarzo |
384 |
45 |
11,7 |
|
|
|
|
|
Istituto Comprensivo di Farra di Soligo
|
|||
|
Col san Martino elementare |
156 |
26 |
16,7 |
|
Farra di Soligo materna |
74 |
9 |
12,2 |
|
Col san Martino media |
186 |
20 |
10,7 |
|
Farra di Soligo elementare |
125 |
10 |
8,0 |
|
Soligo elementare |
129 |
8 |
6,2 |
|
Totale Farra di Soligo |
596 |
64 |
10,9 |
|
|
|
|
|
Istituto Comprensivo di Follina
|
|||
|
Cison di Valmarino elementare |
97 |
27 |
27,8 |
|
Miane elementare |
154 |
30 |
19,5 |
|
Follina elementare |
174 |
30 |
17,2 |
|
Miane medie |
116 |
19 |
16,4 |
|
Follina medie |
157 |
18 |
11,5 |
|
Totale Follina |
698 |
124 |
17,8 |
|
|
|
|
|
|
Istituto Comprensivo di Pieve di Soligo[21] |
|||
|
Pieve di Soligo
Vaccari elementare |
111 |
19 |
17,1 |
|
Pieve di Soligo
Contà elementare |
180 |
24 |
13,3 |
|
Pieve di Soligo
media |
352 |
34 |
9,7 |
|
Barbisano elementare |
82 |
5 |
6,1 |
|
Solighetto
elementare |
110 |
3 |
2,7 |
|
Refrontolo
elementare |
65 |
1 |
1,5 |
|
Pieve di Soligo
materna |
42 |
0 |
0 |
Totale Pieve di Soligo
|
942 |
86 |
9,1 |
|
|
|
|
|
|
totale |
3.171 |
385 |
12,1 |
Riconsideriamo
i dati nazionali: 2,31 stranieri per 100 frequentanti. Il valore, come si è già
detto, è basso, specie se confrontato con altri stati europei. Anche la
percentuale per macro regione, 4,06 % nel Nord Est, pur essendo la più alta di
tutte le macro regioni italiane, non offre stimolo all’allarmismo.
Nel caso del Veneto la percentuale di stranieri scende al 3,66%. Se poi veniamo alla provincia di Treviso, a cui appartengono i Comuni sopra elencati, il valore sale a 4,81%. Maggiore, certo, delle quote precedenti.
Nel momento in cui la nostra indagine abbandona i dati forniti dal Ministero della Pubblica Istruzione e si affida ad un’indagine sul campo, le sorprese sono considerevoli. Vediamole attraverso la tabella n. 1, che è stata ordinata osservando i valori della quarta colonna in modo decrescente.
I dati da me raccolti illustrano in modo evidente il discostarsi dei valori periferici di ogni singolo Istituto Comprensivo da quelli nazionali, regionali e provinciali, nonché macroregionali. Il territorio esaminato (che unisce le scuole in rete) presenta una media di ben 12,1% di presenze straniere rispetto alla totalità della popolazione scolastica.
Prima considerazione: singoli istituti, collocati in un territorio provinciale dove la percentuale di stranieri è al massimo di 4,81, presentano valori che vanno molto al di là di tale indice. Come si potrà constatare, nei singoli ordini di scuole possono esserci dei valori ancora maggiori: si veda la media di Moriago e di Sernaglia (18,2 e 14,0%); l’elementare di Revine Lago insieme all’elementare e alla media di Tarzo (rispettivamente 17,0, 11,9 e 11,1%); l’elementare e la media di Col San Martino, con 16,7 e 10,7% (trascuriamo, qui, il dato della materna); le elementari di Cison di Valmarino, Miane e Follina (27,8, 19,5 e 17,2%), insieme ai dati delle medie di Miane e Follina (16,4 e 11,5%); infine i dati delle elementari “Vaccari” e “Contà” di Pieve di Soligo (17,1 e 13,3%).
Seconda considerazione: se nel caso del singolo istituto abbiamo valori diversi a seconda del plesso, molto più alti di quanto ci dicano le percentuali nazionale, macroregionale, regionale o provinciale, bisogna anche considerare che l’attività scolastica si svolge in singole classi; classi in cui i dati possono assumere valori ancora maggiori. Considero qui il caso di alcune scuole di Pieve di Soligo.
tabella 2 – dati di alcune scuole
dell’istituto comprensivo di pieve di soligo[22]
|
scuola |
classe |
alunni
complessivi |
alunni
stranieri |
% stranieri |
nazionalità |
lingue
presenti[23] |
||||
|
|
|
M |
F |
T |
M |
F |
T |
|
|
|
|
Elementare “Vaccari” |
II A |
7 |
7 |
14 |
3 |
4 |
7 |
50,0 |
3 |
5[24] |
|
Elementare “Contà” |
I C |
8 |
7 |
15 |
3 |
2 |
5 |
33,3 |
4 |
7 |
|
Elementare “Contà” |
V B |
8 |
7 |
15 |
1 |
3 |
4 |
26,7 |
4 |
n. d. |
|
Elementare “Contà” |
IV A |
15 |
7 |
22 |
1 |
4 |
5 |
22,7 |
4 |
6 |
|
Elementare “Vaccari” |
III A |
8 |
16 |
24 |
1 |
4 |
5 |
20,8 |
4 |
7[25] |
|
Media Pieve di Soligo |
I A |
10 |
10 |
20 |
3 |
1 |
4 |
20,0 |
2 |
n. d. |
|
Elementare “Vaccari” |
III B |
11 |
13 |
24 |
0 |
3 |
3 |
12,5 |
2 |
3 |
Si notano i valori altissimi della II A e della I C delle elementari “Vaccari” e “Contà” (50,0 e 33,3%) prima di tutto; ma anche gli altri non sono da meno. C’è poi da considerare la presenza di nazionalità diverse, che introducono ulteriori problemi di integrazione e programmazione del lavoro. Infine, da una calcolo fatto a parte, vi è una presenza considerevole di lingue, tra le quali non è stata conteggiata quella italiana.
Tabella 3 - Rete “Alunni stranieri” - I.C. di Pieve di
Soligo, Farra di Soligo, Follina,
Sernaglia della Battaglia, Tarzo, Istituto Superiore “M. Casagrande”[26]
|
|
I.C.
PIEVE |
I.C. FARRA |
I.C. FOLLINA |
I.C. SERNAGLIA
|
I.C. TARZO |
IST. SUP. “M.CASAGRANDE” |
||||||
|
A. SCOL. |
A. SCOL. |
A. SCOL. |
A. SCOL. |
A. SCOL. |
A. SCOL. |
|||||||
|
00-01 |
01-02 |
00-01 |
01-02 |
00-01 |
01-02 |
00-01 |
01-02 |
00-01 |
01-02 |
00-01 |
01-02 |
|
|
N.
stranieri |
67 |
100 |
63 |
73 |
101 |
123 |
55 |
64 |
37 |
45 |
4 |
11 |
|
Aumento % tra i due aa. ss. |
+49,2 |
+15,9 |
+21,8 |
+16,4 |
+21,6 |
+175,0 |
||||||
|
% stranieri |
7,4% |
10,6% |
9,2% |
10,9% |
14,7% |
17,6% |
10,2% |
11,6% |
9,6% |
11,6% |
0,7% |
1,9% |
|
incremento in % |
+3,2 |
+1,7 |
+2,9 |
+1,6 |
+1,7 |
+1,2 |
||||||
La tabella 3 ci indica la progressione delle iscrizioni nella rete di scuole della Vallata e del Quartier del Piave tra gli anni scolastici 2000-2001 e 2001-2002. A parte il dato dell’Istituto Superiore “Casagrande”, con valori bassi e riferito comunque a tipologie di scuole superiori poco “gettonate” dalla presenza straniera, i dati degli altri istituti comprensivi sono alti. Abbiamo già visto, nell’analisi dei dati nazionali, come le scelte della scuola superiore vertano soprattutto verso istituti professionali e tecnici; da ciò si deduce che ci sarà una migrazione forte di alunni stranieri verso città limitrofe che offrono istituzioni scolastiche di questo tipo (Vittorio Veneto e Conegliano). Sono forti gli aumenti dell’I. C. di Pieve di Soligo (49,2%); da tenere in forte considerazione anche quelli che si collocano sopra il 20% (Follina e Tarzo); non trascurabili gli altri (inserimenti in singole classi).
Tabella 4 -
Rete “Alunni stranieri” - I.C. di Pieve di Soligo, Farra di Soligo, Follina,
Sernaglia della Battaglia, Tarzo,
Istituto Superiore “M. Casagrande”
|
|
i.c. pieve |
i.c. farra |
i.c. follina |
i.c.
sernaglia
|
i.c. tarzo |
ist.sup. “m. casagrande” |
|
a. scol. 2001-2002 |
a. scol. 2001-2002 |
a. scol. 2001-2002 |
a. scol. 2001-2002 |
a. scol. 2001-2002 |
a. scol. 2001-2002 |
|
|
Variazione stranieri Da inizio anno scol.
al 20.2.2002 |
20 |
19 |
12 |
6 |
3 |
1 |
|
Classi
sul totale con percentuale superiore al 15% valore
assoluto |
11/51 |
9/39 |
23/39 |
13/35 |
8/22 |
0 |
|
Classi
sul totale con percentuale superiore al 15% valore
% |
21,6 |
23,1 |
59,0 |
37,1 |
36,4 |
0 |
La tabella 4 contiene valori sensibili. Si guardi alla seconda riga: sia l’I. C. di Farra di Soligo sia quello di Pieve hanno subito una variazione di alunni iscritti pari ad una classe. I dodici di Follina sono difficilmente gestibili a scuola avviata. Nella quarta riga, il valore percentuale ci informa che, a parte il caso dell’istituto superiore, in tutte gli altri istituti il numero di classi che registrano la presenza di più del 15% di stranieri si attesta su una media del 35,4 (calcolo fatto a parte, senza considerare l’istituto superiore), con una punta massima del 59,0% nell’istituto comprensivo di Follina.
Tabella 5 -
Tabella riassuntiva dati complessivi della rete
|
Totale alunni stranieri |
Aumento percentuale nei due anni |
|
|
a. s.
2000-2001 |
a. s.
2001-2002 |
+ 27,2 % |
|
327 |
416 |
|
Si
noti che un aumento del 27,2% tra un anno e l’altro non è di poco conto, in un
territorio in cui la presenza degli stranieri a scuola è già di per sé
notevole.
Tabella 6 –
Serie storica dell’Istituto Comprensivo “A. Fogazzaro”
di Follina
(Follina, Miane e Cison) tra l’anno scolastico 1998-99 e il 2001-2002
|
a. s. |
elementare |
media |
tot. |
str. |
% str |
variazione annuale stranieri |
|||||||||||||
|
cison |
miane |
follina |
miane |
follina |
|||||||||||||||
|
tot. |
st. |
% st |
tot. |
st. |
% st |
tot. |
st. |
% st |
tot. |
st. |
% st |
tot. |
st. |
% st |
|||||
|
98-99 |
103 |
9 |
8,7 |
171 |
15 |
8,9 |
150 |
8 |
5,3 |
84 |
11 |
13,1 |
126 |
3 |
2,4 |
634 |
46 |
7,2 |
|
|
99-00 |
114 |
19 |
16,7 |
162 |
23 |
14,2 |
153 |
9 |
5,9 |
99 |
10 |
10,1 |
131 |
13 |
9,9 |
659 |
74 |
11,2 |
+ 60,9% |
|
00-01 |
107 |
22 |
20,6 |
163 |
25 |
15,3 |
177 |
20 |
11,3 |
102 |
18 |
17,6 |
137 |
16 |
11,7 |
686 |
101 |
14,7 |
+ 35,1% |
|
01-02 |
97 |
27 |
27,8 |
154 |
30 |
19,5 |
174 |
30 |
17,2 |
116 |
19 |
16,4 |
157 |
18 |
11,5 |
698 |
124 |
17,8 |
+22,8% |
Nel caso dell’Istituto Comprensivo di Follina, spiccano i dati riferiti a Cison, anche se i rimanenti sono rilevanti. Causa un decremento degli alunni italiani, nel 2001-2002 la percentuale di quelli stranieri è salita al 27,8%.
In che senso tali aumenti sono da tenere in considerazione? Chi non ha presente il lavoro didattico e pedagogico che un insegnante svolge a scuola, avrà bisogno di qualche chiarificazione.
La lingua è lo strumento che media la pratica di insegnamento/apprendimento. Però, la scarsa o nulla conoscenza della lingua italiana, nel nostro caso, non è per forza indice di incapacità mentale di un individuo. Come fare a capire qual è la preparazione di un alunno allorché si affaccia alla scuola italiana e non dispone di una conoscenza linguistica sufficientemente valida per entrare in contatto con gli insegnanti? Come fare a capire qual è la sua maturità cognitiva, qual è insomma la sua capacità di usare la mente? Da questo punto di vista c’è un’insufficiente numero di strumenti atti a sostituire la presenza di test basati sulla lingua italiana. Come, d’altro canto, insufficienti sono le risorse, soprattutto umane, di cui la scuola dispone, causa una cattiva gestione del governo di un fenomeno oramai più che decennale. Allorché, come nel caso della I C della scuola elementare “Contà” di Pieve di Soligo (coi suoi 5 stranieri su 15 alunni, di quattro nazionalità diverse e in possesso potenzialmente di 7 idiomi senza la lingua italiana) o come nel caso della II A dell’elementare “Vaccari” (metà della popolazione della classe è straniera, con tre nazionalità e cinque idiomi) le maestre si trovano di fronte una tale realtà, come è possibile risolvere i problemi, che non è detto siano stati previsti, dato che spesso gli stranieri minori seguono i loro genitori e l’inserimento nella scuola avviene ad anno scolastico iniziato? E come sarà possibile affrontare una tale situazione allorché la presenza delle maestre andrà riducendosi, così come dovrebbe avvenire con l’inserimento del cosiddetto maestro unico, voluto nella riforma della scuola del Ministro Moratti? O, ancora, con la riduzione del numero degli insegnanti di sostegno, il cui compito non è solo quello di seguire un alunno segnalato, ma di essere presenti nella classe in quanto insegnanti di classe, insegnanti di tutto l’insieme degli alunni/allievi che la compongono[27]?
A questo proposito va aperta una digressione sul tema dell’handicap. C’è una sorta di luogo comune che tende a creare un rapporto di equivalenza straniero-handicap. Nella mia ricerca, a dire il vero, non sono emersi casi che possano avvallarla. Però, è interessante valutare a che cosa serve un insegnante di sostegno (già il termine, di per sé, elude la parola handicap). Partiamo da un enunciato: “La scuola deve organizzarsi su misura delle caratteristiche personali dei singoli alunni”[28]. Uno dei più grossi impedimenti al proseguimento della carriera scolastica, all’interno della scuola dell’obbligo, deriva da ripetenza, interruzione della frequenza, evasione dell’obbligo di frequenza, frequenza irregolare, comportamenti problematici (questi ultimi sono i più preoccupanti, in quanto si situano in una posizione di border-line, di linea di confine, un luogo in cui è difficile diagnosticare se vi sia un reale handicap o una momentanea difficoltà di apprendimento): dalle statistiche emerge un 3-4% di alunni svantaggiati e il 5-6% di disadattati[29]. I giovani a rischio sono “(…) soggetti che spesso provengono da famiglie deprivate sul piano socio-economico-culturale; soggetti che provengono da famiglie solide economicamente ma con insufficiente cultura; soggetti deprivati affettivamente o che fanno parte di gruppi di minoranze (nomadi, extracomunitari ecc…)”. la questione riguarda l’interpretazione del concetto riassunto dalle parole “svantaggio culturale”: si tratta di una disabilità? In caso affermativo, chi se ne deve occupare? Apparentemente non è un handicap, ma la Gazzetta Ufficiale del 13 settembre 1995 riporta il Decreto del 27 giugno dello stesso anno: “Nuovi programmi dei corsi biennali di specializzazione di alunni in situazione di handicap”. Nuovi in quanto, rispetto a quelli precedenti, prospettano un diverso curricolo, perciò competenze ulteriori. Una sua possibile e razionale interpretazione, che tiene conto del contesto nel quale esso s’inserisce (obsolescenza delle vecchie divisioni concernenti unicamente i sordi, i ciechi e gli “psicofisici”; denominazioni e considerazioni di minoranze adottate nei diversi Paesi dell’Unione Europea) permette di inserire soggetti che, finora, erano rimasti esclusi da un servizio così importante nella scuola pubblica. Nella tassonomia dei casi che è stata elaborata nell’articolo curato da Angela Carlino Bandinelli[30] figurano le seguenti disabilità con i relativi riferimenti esplicativi. Dalla tabella pubblicata nella rivista ho estratto la parte che compare nella tabella 4. Si noteranno, in grassetto, le voci che, secondo me, interessano i bambini stranieri; l’esperienza mi suggerisce, comunque, che altre ancora sono le problematiche presenti per loro, conseguenza delle condizioni nelle quali sono costretti a vivere. Chiudo qui.
tabella 7 – disabilità e riferimenti
esplicativi
|
disabilità |
riferimenti
esplicativi |
|
Interpersonale: ·
Socioculturale ·
Affettivo-relazionale |
socioculturale 1.
deprivati
socio-economici 2.
immigrati 3. iperprotetti affettive-relazionali 4.
autistici 5.
schizofrenici 6.
disadattati |
|
Altre |
7.
dislessici 8.
discalculici 9.
ipercinetici difficoltà
di apprendimento 10.
bisogni educativi speciali temporanei |
Se per ora i problemi riguardano soprattutto l’inserimento a scuola dello straniero, non dobbiamo dimenticare di gettare uno sguardo al di là dell’immediato. Infatti, c’è da considerare che i bambini stranieri che nascono in Italia saranno stranieri dal punto di vista istituzionale (la legge italiana prevede che un bambino nato da due stranieri sia anch’esso tale), ma non da quello pratico. Egli, dopo essere nato in un ospedale italiano, aver seguito i corsi di studi della scuola italiana, aver praticato amicizie anche italiane, risulterà straniero ai propri genitori, più che agli indigeni. Ed è proprio di fronte a questa eventualità, ai conflitti intergenerazionali che potranno nascerne che bisogna progettare qualcosa. La laicità di uno stato come quello italiano potrà essere in grado di far fronte alla presenza di religioni che modellano civilmente la mente degli individui, ma in un modo conflittuale con i valori di uno stato laico? Saprà superare le difficoltà che si incontreranno? Saprà contribuire a costruire e mantenere un rapporto rispettoso fra genitori stranieri e figli italiani, ma stranieri anagraficamente? Sono domande alle quali è utile cercare una risposta prima che si crei una nuova emergenza.
un caso particolare: l’alpago
(comuni di farra, pieve, puos, tambre e spert, chies
e lamosano)
Il caso
dei Comuni dell’Alpago sopra elencati è un altro indicatore territoriale che si
differenzia dalle statistiche nazionali, macroregionali, regionali e
provinciali. Si tratta di Comuni che sorgono tutti in Provincia di Belluno;
sono limitrofi con la provincia di Treviso e, naturale territorio al quale si
avvieranno nel prosieguo degli studi superiori, è senz’altro Vittorio Veneto,
insieme a Longarone (sede di un ‘Istituto Alberghiero) e Belluno.
tabella 9 – dati dell’alpago, provincia di belluno,
anno scol. 2001-2002
|
plesso |
totale alunni |
totale stranieri |
% di stranieri |
|
|
|
|
|
|
Farra
d’Alpago |
|||
|
Farra d’Alpago elementare |
120 |
21 |
17,5 |
|
Farra d’Alpago media |
75 |
10 |
13,3 |
|
Totale Farra d’Alpago |
195 |
31 |
15,9 |
|
|
|
|
|
|
Pieve
d’Alpago |
|||
|
Pieve d’Alpago elementare |
56 |
4 |
7,1 |
|
Totale Pieve d’Alpago |
56 |
4 |
7,1 |
|
|
|
|
|
Puos d’Alpago
|
|||
|
Puos d’Alpago
media |
93 |
9 |
9,7 |
|
Puos d’Alpago
elementare |
92 |
5 |
5,4 |
|
Totale Puos d’Alpago |
185 |
14 |
7,6 |
|
|
|
|
|
Tambre e Spert
|
|||
|
Tambre elementare |
80 |
4 |
5,0 |
|
Spert media |
60 |
2 |
3,3 |
Totale Tambre
|
140 |
6 |
4,3 |
|
|
|
|
|
Chies e Lamosano
|
|||
|
Lamosano elementare |
60 |
1 |
1,7 |
|
Chies media |
43 |
0 |
0 |
Totale Chies e Lamosano |
103 |
1 |
0,9 |
|
|
|
|
|
|
totale |
679 |
56 |
8,2 |
I dati raccolti per l’Alpago danno valori inferiori a
quelli del Quartier del Piave e della Vallata, ma superiori alle medie
nazionali. Nel caso si prendano in esame alcune classi, le percentuali
subiscono degli aumenti. Vediamo i singoli casi attraverso la tabella 2.
tabella 10 – dati di alcune scuole dell’alpago
|
scuola |
classe |
alunni
complessivi |
alunni
stranieri |
%
stranieri |
nazionalità |
lingue
presenti[31] |
||||
|
|
|
M |
F |
T |
M |
F |
T |
|
|
|
|
Media di Farra |
I |
12 |
11 |
23 |
3 |
3 |
6 |
26,1 |
3 |
5 |
|
Elementare di Farra |
III A |
8 |
8 |
16 |
2 |
2 |
4 |
25,0 |
3 |
5 |
|
Elementare di Farra |
III B |
8 |
9 |
17 |
1 |
3 |
4 |
23,5 |
3 |
4 |
|
Elementare di Farra |
II A |
11 |
11 |
22 |
4 |
0 |
4 |
18,2 |
4 |
5 |
|
Elementare di Farra |
I |
13 |
8 |
22 |
1 |
3 |
4 |
18,2 |
4 |
7 |
Anche in questo caso la disaggregazione ci ha permesso di sottolineare i casi in cui la presenza straniera è notevolmente alta. Si guardi alla media di Farra d’Alpago, e via via alle altri elementari dello stesso comune; si osservino le nazionalità e le lingue presenti.
La metodologia da me usata, che ha fatto uso di dati statistici, con relative disaggregazioni, i quali hanno imposto un lavoro di ricerca sul campo atto ad acquisire quei dati che nel sito del Ministero della Pubblica Istruzione non sono disponibili, non poteva fare a meno di un contatto diretto con coloro che sono chiamati in modo diretto a rispondere alle pressioni politiche, sociali e psicologiche, attraverso la pratica professionale seguita, in molti casi, da anni. Gli operatori della scuola disegnano un panorama non certo roseo. Ma attenzione: non si tratta di problemi inerenti solo al mondo dell’immigrazione, quelli che emergono, anzi. La questione riguarda direttamente la pratica dell’insegnamento. Contattati in via informale, alcuni di loro mi hanno rilasciato delle testimonianze che, nella mia ricerca, non vanno per niente sottovalutate. Cerco di trovare dei punti chiave, intorno ai quali riassumere gli interventi e i nodi della questione.
· entusiasmo: è la prerogativa senza la quale è difficile lavorare, non solo nella scuola, ma in genere. Nonostante la stampa si sia occupata di passaggio solo ultimamente del fenomeno, taciuto poi clamorosamente dai tragici fatti della scuola del Molise a tutti ben noti (per cui i problemi scolastici maggiori sono ora i terremoti e gli incendi), l’entusiasmo è una qualità che manca sempre più nell’educazione. È stato introdotto un termine poco noto, burnout: si tratta di una sindrome solitamente caratterizzata da particolari stati d’animo (quali ansia, irritabilità, panico, agitazione, senso di colpa, negativismo, caduta di autostima), somatizzazioni (emicrania, sudorazioni, insonnia, disturbi gastrointestinali), reazioni comportamentali (assenze o ritardi frequenti sul posto di lavoro, chiusura difensiva al dialogo, distacco emotivo dall’interlocutore, ridotta creatività, ricorso a comportamenti stereotipati). Sin dalla prima metà degli anni Ottanta la sindrome del burnout negli insegnanti è stata oggetto di particolare attenzione da parte di molti autori a livello internazionale ed è stata riconosciuta come risultante di affaticamento fisico ed emotivo, atteggiamento distaccato ed apatico nei confronti di studenti, colleghi e nei rapporti interpersonali, sentimento di frustrazione dovuto alla mancata realizzazione delle proprie aspettative, perdita della capacità di controllo, smarrimento di quel senso critico che consente di attribuire all’esperienza lavorativa la giusta dimensione[32]. Dallo studio citato in nota, curato dal medico Lodolo D’Oria, rappresentante dell’INPDAP in seno al Collegio medico dell’Asl di Milano, emergono aspetti inquietanti. Dall’analisi dei dati dell’archivio dell’INPDAP, pur essendo gli insegnanti una quantità pari al 18%, ben il 36,6% di essi chiede l’inabilità al lavoro; di questo, quasi la metà ne fa richiesta per motivi psichiatrici e non fisici. Da una valutazione che guardava al sesso e all’età, è emerso che tali variabili sono ininfluenti, come ininfluenti lo sono i gradi scolastici in cui gli insegnanti sono inseriti. E tutto questo nonostante nell’opinione pubblica siano ormai consolidati alcuni luoghi comuni: lavorano solo mezza giornata, dispongono di lunghissimi periodi di vacanza, si lamentano senza motivo, la professione docente è quella a minor rischio di stress: sembra incredibile ma è proprio tale l’idea su questa professione!
· socializzazione: è utilissimo conoscere alcuni aspetti psicologici che interessano i soggetti sottoposti ad un cambiamento radicale della propria vita. Il trasferimento della famiglia da un paese all’altro o quello di un alunno da una scuola all’altra (che non è detto debba riguardare solamente gli stranieri) ha per conseguenza un cambiamento radicale dei punti di riferimento su cui si basa l’identità di un soggetto, peraltro ancora giovane per poter disporre di sufficienti strategie per affrontare con tranquillità un tale evento. Il primo mese, ma a volte anche per un periodo maggiore, il soggetto deve riorientarsi all’interno del nuovo contesto. Nel caso degli alunni stranieri, poi, il contributo della famiglia è spesso scarso: un po’ per la mancanza di conoscenze contestuali (alcuni di loro affidano letteralmente il figlio alla scuola, quasi meravigliandosi se questa, ad un certo punto, li convoca per qualche motivo, dato che l’affidamento è totale); di regole che noi consideriamo “normali” (firmare una nota sul libretto scolastico; atto che a volte non viene svolto per mancanza di alfabetizzazione nell’adulto e conseguente atteggiamento di vergogna); di una concezione della scuola diversa da quella del paese di origine (in alcuni paesi dell’Africa il processo d’insegnamento viene svolto in particolare da uomini). Conoscere aspetti delle culture altre è un passaggio obbligato per arrivare ad un’efficace integrazione; integrazione che, torno a ricordarlo, non è un processo unilaterale e perciò vuole un impegno da parte di tutte le componenti attrici del fenomeno. Volere per forza da un alunno, che è stato appena inserito nel contesto classe, un comportamento simile a quello degli altri compagni, è una vera e propria pretesa. Vi sono variabili in atto che non hanno termine solo con il confine dell’aula o al più con quello del recinto della scuola. Vi sono variabili culturali, religiose, comportamentali, psicologiche, economiche. Teniamo poi in considerazione che, in tale processo, i maggiori fruitori sono coloro che hanno motivato più di tutti la migrazione, ossia quelle persone che dalla venuta degli stranieri ottengono i maggiori benefici: datori di lavoro, locatori di appartamenti o case, beneficiari di tutte quelle prestazioni che i migranti sono chiamati a soddisfare. Anche loro potrebbero, in qualche modo e in collaborazione con le istituzioni, contribuire ad un processo di socializzazione valido. Per ultimo aggiungo che è emersa la fondamentale importanza della presenza dell’alunno in classe. Il processo di integrazione primario non è tanto quello che interviene tra insegnante e alunno, quanto quello che si instaura momento dopo momento tra quest’ultimo e i compagni. Se qualcuno ha fatto esperienza in questo campo, si sarà certamente reso conto che l’apprendimento linguistico è legato a quegli aspetti della vita quotidiana che riguardano i bisogni: andare in bagno, prendere il quaderno, togliersi o mettersi gli indumenti pesanti, acquistare una merendina, ecc… Lo stesso insegnamento della lingua seconda (L2), in questo caso dell’italiano per stranieri, è un addestramento in situazione;
·
crisi: non è all’aspetto negativo della parola
che faccio riferimento, bensì al contributo che essa offre alla metamorfosi
della propria professione e della propria persona. Mondializzazione,
migrazioni, riforma della scuola non sono aspetti che lasciano dormire sonni
tranquilli. Una delle difficoltà maggiori incontrate dagli operatori scolastici
è proprio quella di attuare dei cambiamenti, anche dei cambiamenti della
propria capacità e del proprio modo di insegnare, confrontandosi con
alterazioni così vistose. Lo straniero a scuola, così come lo straniero in
genere, ha il pregio di mettere in crisi colui che se lo vede di fronte. Lo
straniero ha una funzione speculare: è in esso, è attraverso di esso che
comincia una riflessione su ciò che siamo, su ciò che facciamo, su come agiamo.
Nessuno trova difficoltà a vivere con le proprie aspettative. È quando queste
non sono soddisfatte che comincia la fatica. Tutti avrebbero un’idea
dell’alunno modello. Ma è un’idea, ossia un’astrazione. Nel momento in cui ci
si cala nella realtà, tali aspettative vengono ridimensionate, assumono
contorni diversi, a volte sono delle vere e proprie catastrofi. È un incrocio
di sguardi che disorienta. E per noi, in modo particolare se siamo stati
abituati a vivere dentro a dei confini netti, con pochi scambi culturali, il
disorientamento è grande. Nonostante ci contraddistingui un’immane tradizione
migratoria, ci teniamo in disparte, facciamo quasi finta di non averla vissuta
o ci creiamo dei luoghi comuni per rappresentare ai nostri occhi la nostra
vecchia immagine di migranti: buoni, laboriosi, onesti, saldi alle proprie
radici. Non insisto oltre su questo aspetto della rimozione della nostra
esperienza di migranti. Rimando ad una ricerca approfondita che è stata svolta
dall’Istresco (Istituto per la storia della Resistenza e della società contemporanea
della Marca Trevigiana), con la partecipazione della Regione Veneto, la
Provincia e il Comune di Treviso (presentazioni di Luca Zaia, Marzio Favero)[33].
Se oggi le questioni sono di un certo tipo e comunque mancano le risorse
sufficienti ad affrontarle con efficacia (e non con efficienza, che non è
sinonimo di successo), un domani non così in avanti tali questioni verranno
modificate, estinte e ad esse ne saranno sostituite delle nuove. La riforma
scolastica prevede dei punti che non sono di aiuto agli operatori della scuola.
Con la presenza di una percentuale di alunni stranieri che supera di molto
la media italiana del 2,31% in numerosi istituti comprensivi, ci sono delle
decisioni che fanno pensare:
o
come quella di ricondurre a 18 ore d’insegnamento
settimanale tutte le cattedre delle scuole medie inferiori e superiori (con la
possibilità di arrivare a 24, sperando che questa sia una possibilità e non un
obbligo): la questione, in questo caso, è che un insegnante di troverà a
lavorare di più, con oneri maggiori e stesso trattamento economico, senza la
possibilità di offrire ai fruitori principali di tale servizio (leggi studenti
e famiglie, e non solo stranieri s’intende) una prestazione che sia
migliore;
o
come quella della riduzione dei posti per gli
insegnanti di sostegno: già ora, in alcuni casi, ad espletare tale insegnamento
sono chiamati docenti che non sono in possesso della specializzazione[34].
In seguito il grande traguardo di aver finalmente introdotto negli anni scorsi
nella scuola soggetti ai quali per decenni è stata negata la possibilità di
integrarsi nel mondo dei “normali” (normodotati questi ultimi vengono chiamati)
diminuirà, col risultato che le difficoltà saranno assunte direttamente dalle
famiglie, costrette così a farsi carico delle complessità, in mancanza di un
principio di solidarietà appartenente ad un’etica che sembra scomparsa, ma che
è parte storica di una cultura come quella di un paese civile;
o
come quella di sostituire il servizio dei bidelli con
quello offerto da agenzie di pulizia esterne. Sembra strano ai non addetti ai
lavori, ma anche queste persone fanno parte della scuola, conoscono molte delle
dinamiche che dentro a questa istituzione hanno luogo, sono parte integrante,
anche se non decisionale per il progresso della carriera scolastica. In molte
scuola di provincia i bidelli sono abitanti del luogo che conoscono gli alunni,
che si relazionano con loro conoscendone le caratteristiche comportamentali,
affettive, umane e famigliari. Ridurli a puri tecnici delle pulizie significa
non tener conto o, peggio, non conoscere il ruolo prezioso che essi svolgono
all’interno della scuola nonché sottostimare la dignità di cui sono portatori;
Il lavoro che sto svolgendo ha un po’ lo scopo di delineare nuovi scenari, nuove problematiche. Vivere una tale crisi con la consapevolezza che si tratta di lavorare in un costante clima di emergenza, di innovazione non efficace, di cambiamenti radicali senza un filo coerente non stimola positivamente. Si rischia di cadere nella perdita di entusiasmo, così come ho già evidenziato sopra;
·
organizzazione: è lecito pensare che in una
scuola dell’autonomia la gestione delle risorse sia un punto nevralgico. Ma la
scuola non può vivere solo all’interno di sé, perpetuando l’antico errore di
rimanere un mondo chiuso. Per questo è importante che la scuola si apra
all’esterno, a quella società di cui essa fa parte. Perché ciò accada, è
necessario un lavoro organizzativo di grande impegno, non svolgibile da
un’unica persona (che spesso è il Dirigente Scolastico). Sono state infatti
introdotte da qualche anno le cosiddette Funzioni Obiettivo, con il compito di
individuare delle aree in cui intervenire. Si tratta di un compito delicato e
oneroso, gravato dal già pesante carico di lavoro di insegnamento. I
riconoscimenti economici in queste attività sono irrisori rispetto al tempo e
alle energie spese: lasciare all’iniziativa e al volontariato il compito di
correggere gli squilibri non serve a migliorare le cose, ma solo a farle
apparire come presenti: ancora una questione di efficienza, ma non di efficacia.
L’impressione tra gli operatori è che svolgere queste funzioni sia necessario,
però che debbano essere riconosciuti e siano necessari i titoli che servono per
farlo. Occuparsi dei rapporti con gli studenti, con l’handicap, con la presenza
straniera, con le aziende, con le agenzie e quant’altro non è possibile
solamente perché è stato fatto un corso di aggiornamento. Vi sono nella scuola
persone con ottime capacità, spesso discriminate per il semplice motivo che
sono in possesso di un contratto a termine (non sono di ruolo, insomma[35]).
La gestione delle risorse deve prendere in considerazione tutti gli insegnanti,
senza discriminazioni di questo tipo.
Mi sembra con questo di aver concluso la mia escursione in questo mondo. Le parole chiave che sono emerse hanno la presunzione di essere delle macro aree all’interno delle quali si celano altri nodi. Spero che il mio lavoro possa risultare stimolante per una discussione sia a livello generale sia a livello particolare, ossia nel piccolo di un territorio che cela sempre delle enormi sorprese.
Per delineare un quadro chiaro della
questione della lingua, dato il suo fondamentale ruolo di mediatrice culturale,
è bene considerare la presenza dei diversi idiomi (intesi come lingue e come
dialetti) nel territorio italiano. Partiamo innanzi tutto dal fatto che
l’Italia non presenta una omogeneità linguistica: Tullio De Mauro la definisce Italia
delle Italie[36], ossia uno
spazio in cui si registra la presenza di molti idiomi, che convivono con la
lingua letteraria, con l’espandersi una nuova lingua standard (in cui
l’intervento dei media è forte), con la presenza di lingue definite di
minoranza (si tratta della minoranza di gruppi etnico-culturali). Una tabella
riassuntiva della presenza di lingue in Italia (escluse quelle portate dagli
immigrati) è la seguente:
tabella 1 – lingue parlate in italia[37]
ITL
|
Italiano |
Indo-europea/Italica |
|
|
|
Italia |
55.000.000 |
Toscano,
Abruzzese, Pugliese, Umbro, Laziale, Marchigiano centrale,
Cicolano-Reatino-Acquitano, Molisano |
|
LMO |
Lombardo, Lombard |
Indo-europea/Italica |
|
|
|
Milano,
Lombardia, Sicilia |
8.671.210 |
Milanese,
Lombardo orientale, Lombardo occidentale, Lombardo alpino, Novarese, Trentino
occidentale, Fiamazzo latino, Latino anaunico, Bergamasco, Ticinese |
|
NPL |
Napoletano-Calabrese |
Indo-europea/Italica |
|
|
|
Campania,
Calabria, Italia meridionale |
7.047.399 |
Napoletano,
Calabrese meridionale, Calabrese settentrionale-Lucano |
|
EML |
Emiliano-Romagnolo, Emiliano, Sanmarinese |
Indo-europea/Italica |
|
|
|
Emilia-Romagna,
Marche |
3.531.780 |
Emiliano
occidentale, Emiliano centrale, Emiliano orientale, Romagnolo settentrionale,
Romagnolo meridionale, Mantovano, Vogherese-Pavese, Lunigiano |
|
SCN |
Siciliano, Calabro-Siciliano |
Indo-europea/Italica |
|
|
|
Sicilia |
4.680.715 |
Siciliano
occidentale, Metafonetico centrale, Metafonetico sud-orientale,
Non-metafonetico orientale, Messinese, Eolico, Pantesco, Calabro meridionale |
|
PMS |
Piemontese, Piemontèis, Piedmontese |
Indo-europea/Italica |
|
|
|
Italia
nord-occidentale, Piemonte |
3.000.000 |
Alto
piemontese, Basso piemontese |
|
VEC |
Veneto, Veneziano |
Indo-europea/Italica |
|
|
|
Veneto,
Venezia |
2.109.502 |
Istriano,
Triestino, Veneziano, Bisiacco |
|
LIJ |
Ligure, Líguru |
Indo-europea/Italica |
|
|
|
Ligure,
Isole di San Pietro e San Antioco (Sardegna), Carloforte e Calasetta (Sardegna) |
1.853.578 |
Genovese |
|
SRD |
Sardo logudorese, Sard, Sardarese, Logudorese, Sardo
centrale |
Indo-europea/Italica |
|
|
|
Sardegna
centrale |
1.500.000 |
Nuorese,
Logudorese settentrionale, Barbaricino, Logudorese sud-occidentale |
|
FRL |
Friulano, Furlan, Frioulan, Frioulian, Priulian |
Indo-europea/Italica |
|
|
|
Italia
nord-orientale, Friuli |
600.000 |
Friulano
centro-orientale, Friulano occidentale, Carnico |
|
GER |
Tedesco |
Indo-europea/Germanica |
|
|
|
Nord
Italia, Trentino-Alto Adige, Sud Tirolo, Provincia di Bolzano |
225.000 |
- |
|
FRN |
Francese, Français |
Indo-europea/Italica |
|
|
|
Val
D'Aosta |
100.000 |
- |
|
SLV |
Sloveno, Slovene |
Indo-europea/Slava |
|
|
|
Province
di Trieste e Gorizia |
100.000 |
Primorski,
Cividale, Resia |
|
PRV |
Provenzale, Provençal, Occitano provenzale |
Indo-europea/Italica |
|
|
|
Val
Mairo, Val Varacho, Val d'Esturo, Entraigas, Limoun, Vinai, Pignerol, e
Sestriero (Piemonte), Guardia Piemontese (Calabria) |
100.000 |
Transalpino |
|
AAE |
Albanese-Arbëreshë |
Indo-europea/Albanese |
|
|
|
Calabria,
Puglia, Basilicata, Molise, Sicilia |
100.000 |
Albanese
siciliano, Albanese calabro, Albanese centro-montano, Albanese di Campo
Marino |
|
FRA |
Franco-Provenzale, Franco-Provençal |
Indo-europea/Italica |
|
|
|
Italia
nord-occidentale, Val D'Aosta, Faeto e Celle S. Vito (Foggia) |
70.000 |
Valdostano,
Faeto, Celle San Vito |
|
LLD |
Ladino, Dolomite |
Indo-europea/Italica |
|
|
|
Sud
Tirolo, Dolomiti, Val Badia, Province di Bolzano, Trento e Belluno, Val
Moena, Cortina D'Ampezzo, Pieve di Livinnalongo, Colle Santa Lucia, Cles, Val
di Non |
35.000 |
Atesino,
Cadorino, Nonese, Gardenese, Fassano, Badiotto, Marebbano, Livinallese,
Ampezzano |
|
CLN |
Catalano-Valenziano-Balearese |
Indo-europea/Italica |
|
|
|
Alghero |
21.629 |
Algherese |
|
GRK |
Greco |
Indo-europea/Greca |
|
|
|
Italia
meridionale, Reggio Calabria, Salento, Aspromonte |
20.000 |
Salentino,
Aspromontino |
|
RMO |
Romani-Sinte |
Indo-europea/Indo-iraniana |
|
|
|
Popolazioni
nomadi |
14.000 |
Sintí
piemontese, Sloveno-croato, Manouche |
|
RMN |
Romani-Balkan |
Indo-europea/Indo-iraniana |
|
|
|
Arlija
(Erli), Popolazioni nomadi |
5.000 |
Arlija |
|
RMY |
Romani-Vlax |
Indo-europea/Indo-iraniana |
|
|
|
Popolazioni
nomadi |
4.000 |
Kalderash,
Lovari |
|
SRC |
Serbo-croato |
Indo-europea/Slava |
|
|
|
Molise,
Montemitro, San Felice del Molise, Acquaviva-Collecroce |
3.500 |
Croato |
|
WAE |
Walser, Walscher |
Indo-europea/Germanica |
|
|
|
Val
Lesa, Valsesia, Valle Anzacxa |
3.400 |
- |
|
CIM |
Cimbro, Tzimbro, Zimbrisch |
Indo-europea/Germanica |
|
|
|
Trentino
Alto Adige, Veneto, Giazza, Roana |
2.230 |
Cimbro
lusernese, Cimbro dei Tredici Comuni, Cimbro dei Sette Comuni |
|
QMO |
Mócheno |
Indo-europea/Germanica |
|
|
|
Fierozzo,
Palú, Valle del Fersina (Trentino) |
1.900 |
Fierozzo,
Palú, Frassilongo |
|
COI |
Corso, Corsu, Corse, Corsi |
Indo-europea/Italica |
|
|
|
Isola
della Maddalena |
1.000 |
Corso
meridionale |
|
SRO |
Sardo campidanese, Sardu, Campidanese, Campidese, Sardo
meridionale |
Indo-europea/Italica |
|
|
|
Sardegna
meridionale |
Non |
Cagliaritano,
Arborense, Sub-Barbaricino, Campidanese occidentale, Campidanese centrale,
Ogliastrino, Sulcitano, Sardo meridionale, Sarrabense |
|
SDN |
Sardo gallurese, Sardo nord-orientale, Gallurese |
Indo-europea/Italica |
|
|
|
Sardegna
nord-orientale |
Non |
- |
|
SDC |
Sardo sassarese, Sardo nord-occidentale, Sassarese |
Indo-europea/Italica |
|
|
|
Sardegna
nord-occidentale |
Non |
- |
|
BAR |
Bavarese, Bayrisch, Bavarese austriaco |
Indo-europea/Germanica |
|
|
|
Italia
nord-orientale |
Non |
Bavarese
centrale, Bavarese settentrionale, Bavarese meridionale |
|
ITK |
Italiano ebraico, Italkian |
Indo-europea/Italica |
|
|
|
Italia |
Quasi |
- |
A questa situazione va ad aggiungersi la
molteplicità delle lingue presenti grazie agli stranieri. Mentre sono 78 le
lingue nella scuola secondo il Ministero della Pubblica Istruzione[38],
in rappresentanza delle 182 cittadinanze presenti nello stivale, il conto sale
a 122 (proprio così!) se consideriamo che in ogni paese, accanto alla lingua
ufficiale c’è un’altra parte di lingue; lingue non registrate, ad esempio,
dall’Atlante Zanichelli del 2001, dal quale ha attinto la ricerca ministeriale[39].
Infine, considerando le prime 30 comunità di immigrati, le lingue in totale
sono ben 83. La lista elaborata nel dossier della Caritas, a cui faccio
riferimento in nota, la lista delle lingue è comunque parziale; infatti è stato
impossibile render conto di tutte le duecento lingue parlate in Nigeria o di
tutte quelle parlate in India. Il reperimento dei dati come quelli linguistici
è di fondamentale importanza. Si tenga presente che la lingua parlata dagli stranieri
è la lingua madre, ossia una lingua il più delle volte orale, priva di
una grammatica così come la intendiamo, ma decisiva per formare l’universo
culturale in cui inserire la nostra identità.
Una tale quantità di lingue, per uno come me che da
qualche anno si occupa di traduzioni, non è una qualità di poco conto che
caratterizza un paese[40].
Lavorare sulla lingua significa immergersi in contesti di cui essa è un medium
speciale. Più che traduzione di lingue si tratta di una traduzione di culture,
di sistemi culturali complessi[41].
La densità di informazioni che la lingua reca con sé è spesso disattesa. Ne è
testimonianza il trattamento con cui vengono accolti gli immigrati nel nostro
paese.
Nella mia ricerca è stato impossibile determinare,
dai dati consultati, le reali lingue parlate dagli alunni stranieri. Il
processo di anamnesi che viene svolto all’inizio non prende in considerazione
tale aspetto. Non so cosa succeda in altre parti dello stivale, però è
necessario che tale dato emerga. Le diversità introdotte dalla differenza
linguistica sono notevoli. Si pensi ai vari alfabeti, alla coniugazione dei
verbi (lo sloveno, per esempio, ha una coniugazione specifica quando si parla
di due persone: il duale), al fatto che la lingua italiana è insegnata nel paese
in cui si parla (non si tratta di una lingua straniera appresa nel paese
natale), alla presenza di una duplicità linguistica (lo studente parla
l’italiano a scuola e la lingua madre con i genitori, spesso più
analfabetizzati di lui rispetto alla lingua del paese ospite, ma mediatori
culturali eccellenti nel processo di sviluppo del ragazzo[42]),
alla presenza di religioni che presuppongono la conoscenza della lingua
originale del testo sacro di riferimento (il caso dell’arabo per il Corano).
Ancor
più, e qui va approfondita la conoscenza delle culture che basano la
trasmissione del pensiero sull’oralità pura, di quelle che la mediano
attraverso la scrittura e, infine (ma non è di poco conto) quelle che attingono
ad una neo oralità[43].
Si pensi poi all’evoluzione della scrittura, strettamente correlata
all’evoluzione della conoscenza del mondo, alla sua rappresentazione che è,
prima di tutto, una rappresentazione linguistica[44].
In questo procedere non viene certo meno l’importanza dell’identità locale,
anzi. È attraverso una valorizzazione della varietà linguistica che si procede
alla costruzione di una realtà, alla formazione di una conoscenza, che
implicano le diverse modalità di rappresentazione, intese sul piano del
linguaggio verbale orale e scritto (si pensi proprio alla varietà di dialetti e
di lingue presenti in Italia, senza appunto contare l’apporto degli stranieri).
Insomma. Qui emergono, più che problemi derivati dalla presenza
dell’etoregeneità linguistica, quelli legati alla preparazione del corpo insegnante,
il meno pagato tra i dipendenti dello Stato italiano e quello dal quale si
vogliono competenze e conoscenze a 360 gradi.
Che cosa dire se un alunno straniero,
davanti all’aspettativa di un “sì” dell’insegnante, risponde con un “in shaa
Allàh”? O quando, davanti a dei genitori di provenienza araba ci troviamo di
fronte ad una cultura che intende la parola come luogo dell’eloquenza? Che
considerano la lingua come “la forma d’arte per eccellenza”?[45]
Ma la lingua può essere anche qualcosa di diverso, pur comprendendo gli aspetti
appena accennati. Essa può diventare luogo di lotta e affermazione della
propria identità[46]. Lotta della
memoria contro l’oblio. Lotta per l’affermazione della propria identità contro
l’omogeneizzazione di una lingua (si pensi alla spinta verso il friulano che
Pasolini aveva così ben evidenziato allorché fondò la sua Academiuta de Lenga
Furlana in pieno periodo fascista).
È pur vero che il tentativo di non
dimenticare la propria provenienza insiste sull’uso della lingua parlata nel
paese d’origine. Come è anche curioso che, per esempio, africani provenienti da
paesi diversi del continente, trovino in Italia (o in Europa) un luogo
d’incontro prima spesso inesistente, nel quale può capitare di sentirli parlare
proprio nella lingua del paese ospitante. Il sistema formativo italiano, almeno
sulla carta (e salvo ripensamenti che limitino le risorse economiche), ha
programmato un intervento basato su quattro punti:
- elaborazione
di nuove vie di programmazione didattica che applichino i principi sanciti
a livello delle istituzioni europee;
- elaborazione
di materiali didattici adeguati al tipo di pubblico (non sempre la motivazione
alla conoscenza della lingua italiana è dello stesso tipo);
- allargamento
della fascia del pubblico potenziale e reale dell’offerta formativa;
- diffusione
di certificati ufficiali di competenza linguistica, strumento di stimolo
per la spinta alla conoscenza dell’italiano[47].
Si consideri che coloro i quali non sono inseriti a
scuola difficilmente riescono a imparare la lingua italiana nei contesti dove
sono inseriti. Ciò a causa della tendenza da parte degli indigeni a parlare le
lingue locali. Il fenomeno ricorda un po’ quello dei migranti meridionali che,
per adattarsi all’ambiente, provavano a parlare un dialetto strano, non loro,
che risentiva dell’influsso della lingua di provenienza: il risultato era una
parlata che sottolineava ancor più la distanza linguistica della persona.
Le considerazioni fin qui fatte mettono in evidenza
che la questione della lingua non è per niente di poco conto. Assieme a questa
va considerata una progettualità che porti effettivamente la scuola italiana a
una dimensione interculturale. Il riferimento è a un’indagine del Ministero
della Pubblica Istruzione (oggi Ministero dell’Istruzione), denominata La
trasformazione della scuola nella società multiculturale (Roma, giugno
2001)[48].
Vediamo al tabella riguardante l’abbandono scolastico, distinto per italiani e
stranieri:
tabella 2 – cause di insuccesso
scolastico tra alunni italiani e stranieri (2001)
(risposte dei dirigenti scolastici di 5.361 scuole
interpellate)
|
motivo |
alunni italiani |
alunni stranieri |
|
Obiettivi scolastici non raggiunti |
57,6 |
47,9 |
|
Disimpegno alunno |
54,6 |
24,4 |
|
Disinteresse famiglia |
32,3 |
23,0 |
|
Incostanza nella frequenza |
24,4 |
24,9 |
|
Metodologie didattiche inadeguate |
9,7 |
24,0 |
|
Insufficiente integrazione |
4,3 |
18,2 |
Dai
dati che emergono possiamo trarre delle interessanti osservazioni. È solo l’incostanza
nella frequenza che accomuna i due gruppi. Obiettivi scolastici non
raggiunti è il motivo di insuccesso con la maggiore percentuale nei due
gruppi. È invece curioso che gli alunni italiani abbiano un 54,6% che
riguardano il disimpegno! Nel caso degli stranieri tale valore scende
ben al di sotto della metà (24,4%). Anche il disinteresse della famiglia è
un motivo marcato nel caso degli italiani: paradossalmente le famiglie
immigrate seguono i propri figli con maggior attenzione.
Gli
ultimi due motivi informano che i motivi di insuccesso in questo caso dipendono
più da carenze della scuola piuttosto che degli alunni. Metodologie
didattiche inadeguate dice bene come la scuola stia affrontando la presenza
degli stranieri in un modo poco efficace: dalla mia ricerca sul campo,
pubblicata in altra parte di questo libro, sottolineo proprio l’inadeguatezza
di intendere la scuola (l’attività didattica che in essa si svolge e, soprattutto,
i gruppi di alunni che si formano) così come è stata organizzata nel tempo.
Nuove strategie non mancano, ma sono misere le risorse che vengono messe a disposizione
di tutto l’apparato scolastico. Non è con un semplice corso di aggiornamento
che si superano le difficoltà incontrate: nelle scuole con più del 5% di
stranieri, solo il 13,5% del corpo insegnante segue corsi per docenti – non si
dice, nella indagine ministeriale, se questo 13,5% sia rappresentato da
insegnanti diversi o da una parte di questi che si iscrive a più corsi -; a
queste frequenze, tra le altre cose, è sempre posto un ostacolo per gli insegnanti
non di ruolo[49], che non
sono una parte così trascurabile del corpo insegnante e che, tra le altre cose,
possono essere concentrati in alcuni istituti più che in altri. Anche il motivo
che riguarda l’insufficiente integrazione mi pare poco capace di trovare
la responsabilità di una parte in particolare (istituzione o studente/famiglia
che siano).
Bene. Chiudo qui gli appunti sulla
parte che riguarda l’incontro fra culture nella scuola. Spero che la lettura
degli stessi sia di stimolo non solo per approfondire la conoscenza della
diversità culturale, ma anche per comprendere che è necessario uno sforzo per
reperire le risorse necessarie affinché le difficoltà di insegnamento siano
superate al di fuori dell’orizzonte dlel’emergenza.