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Vicini alla scuola

22 Ottobre 2020

Verso il convegno sull'attualità di Bruno Ciari

                  Aggiornamenti sul tema del rapporto tra scuola e territorio

Il tema, da sempre molto trattato, ha ritrovato centralità nel dibattito pubblico sulla scuola che si è sviluppato durante e dopo il lockdown. Ma senza grandi ricadute pratiche, credo di poter dire. Forse anche perché si è teso a declinare l’autonomia scolastica più in termini di organizzazione e di didattica a distanza o a “presenza distanziata”, assai meno in termini di sperimentazione e di ricerca, due ambiti dell’autonomia che, viceversa, andrebbero rivalutati se davvero si intende dare valore al rapporto tra l’istituzione scolastica e il contesto socio-economico e culturale di cui essa è parte.
Per effetto dell’autonomia scolastica (e per esplicita indicazione del suo Regolamento), le scuole hanno teso tradizionalmente ad adeguare la propria “offerta formativa” alle esigenze del territorio (non sempre individuate – va detto – sulla base di analisi rigorose). I rapporti con le famiglie, con le realtà associative e produttive, con gli Enti locali, con le istituzioni culturali, sono stati per lo più intesi nel senso di recepire da parte della scuola bisogni e domande di questi soggetti, facendo leva sui margini di flessibilità consentiti da norme e circolari ministeriali nonché in riferimento agli spazi e al tempo pensati in funzione, appunto, dell’offerta formativa.
Sostengo che questa impostazione andrebbe superata. Va superato il ruolo ancillare che questo schema attribuisce all’istituzione scolastica. Riflettiamo, del resto, sulle parole: si postula un’offerta formativa in quanto ci si attende una domanda da parte di “utenti”, secondo una logica che è tipica degli scambi di mercato. Se si fanno rientrare istruzione, educazione, formazione nel generico e indistinto ambito dei “servizi” da erogare alla collettività, quello schema ha una sua ragion d’essere. Ma va finalmente ribadito e tradotto in concreti orientamenti il principio (costituzionale) in base al quale la scuola non è un mero “servizio” al pubblico, ma essenzialmente un’istituzione dello Stato democratico, preposta alla crescita culturale e civile della collettività.
Dovrebbe derivare da questo riconoscimento il ruolo che la scuola è chiamata ad assumere sul territorio. Essa deve rappresentare il cuore pulsante di quella che viene comunemente definita “gestione integrata dell’offerta formativa a livello territoriale” (formula generica e talora ambigua). Per dirla più chiaramente: poiché non basta più “gestire” e “coordinare” l’esistente, va attribuita alla scuola l’azione di coordinamento, di regia, di stimolo di tutte le attività educative e formative del territorio (formali, non formali e informali), rientranti in un unico progetto volto alla crescita culturale e civile (cioè di “cittadinanza consapevole”) dell’intera comunità locale. Altrimenti, come purtroppo vediamo, non ci si attrezza come si dovrebbe per una risposta valida a fronteggiare un’emergenza educativa che ci si presenta oggi in preoccupante espansione sociale.
Ma se vogliamo che la scuola svolga questo ruolo davvero strategico, va detto che bisogna sconfiggere, innanzi tutto dentro la scuola, una certa pigrizia burocratica che si è andata sedimentando da alcuni anni a questa parte. Va presa coscienza che spetta alla scuola riuscire a motivare e coinvolgere culturalmente il contesto locale, spetta alla scuola mostrare la capacità di saper ampliare l’orizzonte della “comunità educante”, spostando quell’orizzonte ben oltre il recinto scolastico, fino ad abbracciare l’intero territorio circostante per perseguire obiettivi di educazione e apprendimento permanenti. E quanto più il contesto territoriale risulterà caratterizzato da elementi di criticità, tanto più avrà bisogno di stimoli e motivazioni da parte dell’istituzione scolastica.
Il modello di rapporto scuola-territorio qui delineato richiama, ma con ben diversa impostazione, altri modelli, che pure sono stati oggetto di attenzione nel dibattito dei mesi scorsi. Ne prendo in considerazione un paio.
Il primo è quello della cosiddetta “città educativa”, che si ispira alla “Carta delle città educative”, varata a Barcellona nel 1990. In questo caso il soggetto protagonista è l’Ente locale (il Comune, in sostanza), chiamato ad attivare una politica educativa che tenga insieme educazione formale e non formale, iniziative culturali, fonti d’informazione. È un modello che ricorda molto da vicino ciò che seppe realizzare magistralmente col Comune di Bologna un grande educatore del secolo scorso, Bruno Ciari, negli anni compresi tra il 1965 e il 1970. Non dubito che in alcune realtà possa risultare ancora valido, ma si tratta pur sempre di un modello che prevede una funzione subordinata dell’istituzione scolastica e un sostanziale azzeramento della sua autonomia.
Un secondo modello di relazione tra scuola e territorio è quello rappresentato dai cosiddetti “patti educativi territoriali” o – secondo una definizione più recente – “patti educativi di comunità”. In questo caso, se non altro, la scuola è posta sullo stesso piano di altri soggetti (Enti locali, associazioni …). Al Dirigente scolastico viene assegnato un ruolo non solo di rappresentanza, ma anche di vera e propria negoziazione. Tuttavia, siamo ben lontani da quel progetto di diffusa, capillare azione educativa che qui si intende sostenere. Non a caso, proprio per questioni di tipo meramente organizzativo, legate all’emergenza Covid 19, si è fatto riferimento a questi “patti”, finalizzati in definitiva alla ricerca di spazi (forse è meglio dire: di “contenitori”) e di presìdi sanitari. Ma la scuola per noi è altro, molto altro. Questo modello – va notato –è quello più rispondente alla lettera di quanto prevede l’art. 3 del Regolamento dell’autonomia; ma quell’idea, alquanto burocratica, di autonomia scolastica andrebbe finalmente superata per privilegiare strumenti che consentano di contrastare più efficacemente fenomeni in preoccupante crescita, che vanno ben al di là del chiuso delle aule scolastiche e che si chiamano “abbandono scolastico”, “analfabetismo funzionale”, “povertà educativa”.
Come si sarà già intuito, trovo più produttivo lavorare sul concetto di “comunità educante”, a condizione che tale concetto non venga confinato all’interno dell’istituzione scolastica, ma lo si lasci libero di coinvolgere, di chiamare alla partecipazione attiva, di motivare ad una comune azione educativa altri soggetti presenti sul territorio, a cominciare dalle famiglie per continuare con associazioni, parrocchie, istituzioni culturali ecc. Ecco allora che il territorio stesso diventa oggetto collettivo di indagine, di sperimentazione, di ricerca, di didattica laboratoriale, utilizzando davvero e fino in fondo le più preziose potenzialità dell’autonomia scolastica e promuovendo un diffuso senso critico, nonché una sana abitudine ad approcci di tipo scientifico.
Aggiungo, infine, che impostare con questa visione il rapporto tra scuola e territorio avrebbe, tra l’altro, la non trascurabile conseguenza di dare ben altra dimensione al tempo-scuola, facendoci uscire da una concezione grettamente utilitaristica del cosiddetto “tempo pieno”. Per non dire che le competenze relative all’educazione civica e alla cittadinanza attiva maturerebbero in un contesto ben più pregnante, tale da dare un senso immediato a norme e valori altrimenti vissuti come astratti e distanti. Non dobbiamo mai mettere in secondo piano, infatti, il nostro obiettivo primario, che resta quello di “dare forma” a cittadini responsabili e pienamente consapevoli dei diritti e dei doveri che loro competono.  
La sfida è, evidentemente, soprattutto di ordine culturale: abbiamo bisogno, tutti quanti noi, di abituarci a pensare il territorio come bene comune, come casa comune, anche per riacquistare il piacere del vivere civile e dello stare insieme.  

Gennaro Lopez

 

 

 

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