FORMARSI E FORMARE

AL TEMPO DELLA GALASSIA INTERNET

 

 

Aluisi Tosolini*

 

 

Prima di cominciare a cambiare la tecnologia, ricostruire le scuole e di riformare gli insegnanti, abbiamo bisogno di una nuova pedagogia, fondata sull’interattività, sulla personalizzazione e sullo sviluppo di capacità autonome di apprendimento e di pensiero. Rafforzando nel contempo il carattere e la fiducia nella propria personalità. E questo è un terreno inesplorato

Manuel Castells

 

 

 

1. La network society

 

Con la rivoluzione legata alle tecnologie dell’informazione e della comunicazione si è conclusa la traiettoria della “Galassia Gutenberg” e siamo entrati in una nuova forma di società. Si tratta di un avvenimento recente: la data di nascita di internet, secondo Bob Braden, si può far risalire al primo gennaio 1983. Qui nasce il primo nodo problematico: con internet siamo entrati davvero in una nuova dimensione sociale oppure il cambiamento è stato solo quantitativo (ad esempio un aumento della quantità dei flussi informativi)? La maggior parte degli studiosi ritiene che con l’avvento di internet siamo entrati in una nuova forma di società che Manuel Castells[1] definisce “Galassia Internet”.

Un suo esempio aiuta a chiarire la questione:

 

Internet è la trama delle nostre vite. Se la tecnologia dell’informazione è l’equivalente odierno dell’elettricità nell’era industriale, internet potrebbe essere paragonata sia alla rete elettrica sia al motore elettrico. (…) Come le nuove tecnologie per produrre e distribuire energia hanno reso possibili le fabbriche e le grandi imprese come fondamento organizzativo della società industriale, internet è la base tecnologica della forma organizzativa nell’età dell’informazione: è il network

 

Se viviamo in una nuova società, il network risulta pervasivo, ovvero tende a ridefinire tutti gli elementi della società (economia, politica, istruzione, relazioni sociali, relazioni tra individui, relazioni sindacali, … emozioni, passioni, identità…)[2]. Studiare internet non è pertanto una questione di tecnologia quanto piuttosto una questione socio-culturale.

E’ dentro questo contesto che il sito che stiamo presentando assume senso e significato. Fuori da questo contesto il sito perde ogni significato risultando sostanzialmente inutile. E se fosse solo per questo, in fin dei conti si tratterebbe di ben cosa: in realtà il problema è che lo stesso si può dire dell’educazione-istruzione-formazione in quanto tale. O essa tiene conto del nuovo contesto (della Galassia internet) e si ridefinisce entro esso oppure è assolutamente inutile. E’ un morto che cammina.

 

2. Internet e i processi educativi

 

“La nostra ipotesi di lavoro è - scrive Jean Francois Lyotard nel 1979 - che il sapere cambi di statuto nel momento in cui le società entrano nell’età postindustriale e le culture nell’età postmoderna”. Secondo l’autore di  La condizione postmoderna [3] “l’incidenza delle trasformazioni tecnologiche sul sapere sembra destinata ad essere considerevole. Esso viene o ne verrà colpito nelle sue due principali funzioni: la ricerca e la trasmissione delle conoscenze”.

 

A venticinque anni di distanza le parole di Lyotard sanno di profezia realizzata. L’enorme sviluppo della tecnica, in particolare nel settore della comunicazione, è oggi il vero motore della globalizzazione ed interroga in profondità il sapere e quanti con il sapere operano (intellettuali, insegnanti, educatori, ricercatori, studenti, opinione pubblica, in sostanza tutti i cittadini).

 

È così necessario sottolineare solo alcuni tra i molti aspetti e le molteplici sfide che interpellano i processi educativi nella Galassia Internet.

 

 

2.1. Internet e i processi educativi: non è solo questione di tecnologia

 

Il primo dato da tenere presente è che non basta il solo approccio “tecnologico”. Ovvero: non basta imparare ad usare nuove tecnologie quanto piuttosto è necessaria una nuova pedagogia.

Con la rete ciò che deve cambiare è infatti l’apprendimento stesso. Si tratta di un mutamento qualitativo e non solo quantitativo: come l’insegnamento e l’apprendimento sono radicalmente mutati con l’avvento della stampa (galassia Gutenberg) così essi cambiano nella Galassia Internet.

In un tempo in cui tutte le informazioni sono in rete non basta apprendere quanto piuttosto è necessario apprendere ad apprendere, imparando a decidere che cosa cercare, come validare le informazioni assunte, come usarle, come correlarle alle conoscenze già possedute….

William H. Dutton[4] sostiene che il nuovo apprendimento deve condurre alla capacità di trasformare le informazioni in conoscenza e la conoscenza in azione.

Con più attenzione alle questioni educative credo si possa dire, con Edgar Morin[5] che cita Eliot:

 

Dov’è la conoscenza che perdiamo nell’informazione?

Dov’è la saggezza che perdiamo nella conoscenza?

 

Così la proposta di Dutton può essere così completata. Occorre

 

1. trasformare le informazioni in conoscenza

 

2. trasformare la conoscenza in saggezza

 

3. utilizzare la saggezza per guidare l’azione.

 

 

 

2.2 Come cambia la professione docente

Una ricerca[6] presentata nell’autunno scorso a Parigi mette bene in evidenza i mutamenti che la “Galassia internet” apporta alla stessa professione docente.

 

Dall’idea del docente inteso come autorità a livello di conoscenza e come trasmettitore di informazioni si passa a:

                                                           

Il docente che apprende in classe. I ruoli tra docente e studente diventano intercambiabili. Collaborazione e cooperazione

 

Il docente tutor: esperto della disciplina ma anche con esperto dei processi di conoscenza e di apprendimento (mentore)

 

Il docente che collabora con gli studenti. Le attività basate sulle tic secondo la logica della didattica dei progetti

                  

Il docente autore (di materiali didattici prevalentemente in formato elettronico)

 

Il docente ricercatore che a partire dalle proprie esperienze educative e didattiche innovative realizzate con le tic innova e rinnova continuamente il proprio modo di agire mediante continui processi di miglioramento

 

In docente in formazione permanente. Dopo una prima basilare alfabetizzazione digitale il docente continua a mantenersi aggiornato

 

Il docente membro di una comunità di docenti, sia nella logica dell’ E-collegio e dell’ E-consiglio di classe che nella logica della comunità di cooperazione e collaborazione

 

Si tratta, come si può vedere, di un insieme di elementi particolarmente significativi anche per chi opera come docente entro strutture particolari quali le carceri. Ed anzi, proprio per docenti che operano in simili strutture e che per definizione rischiano l’isolamento, la rete e le connessioni costituiscono un elemento di assoluta vitalità.

 

3. Internet e i processi educativi: il costruttivismo

 

Internet, sul versante educativo, è stato riletto (almeno nella teoria, ovvero fra gli studiosi di didattica, pedagogia, tecnologie dell’apprendimento e dell’insegnamento) proprio a partire da quella cultura dei produttori di internet che ha plasmato il mezzo secondo una logica libertaria, aperta, orizzontale, flessibile.

Da qui la sottolineatura dell’apprendimento non più secondo le logiche del comportamentismo o del cognitivismo quanto piuttosto secondo l’impianto del costruttivismo socioculturale.

 

3.1. Rivisitare la teoria dell’apprendimento

In questi ultimi anni molti studi hanno sottoposto l’apprendimento ad una analisi approfondita a partire da una ipotesi che può essere così riassunta[7]:

 

l’apprendimento è dinamismo (concetto + azione)

 

Se l’ipotesi è vera abbiamo le seguenti conseguenze:

 

sul versante del contenuto:

q       nella visione “scolastica” il contenuto è “concetto”

q       nella visione dell’apprendimento come dinamismo il contenuto, secondo una logica operatoria, è da intendersi come “contenuto che produce azione ed effetti”

 

Non ci può essere apprendimento senza contenuto ma anche non vi può essere contenuto senza “concetto+azione”

 

sul versante dell’organizzazione disciplinare

 

q       l’organizzazione dell’apprendimento appartiene all’apprendimento e non all’organizzazione legata alla logica della scienza

q       il che significa che il metodo della scienza non è necessariamente il metodo dell’apprendimento

q       il metodo dell’apprendimento è operatorio (pensiero + azione) non operativo (praticità)

q       si apprende in una pluralità di situazioni non generalizzabili

 

 

Per la teoria dell’apprendimento, essendo l’apprendimento situazionale, si postula una sua continua ridefinizione che implica:

q       non stabilità nel tempo

q       dinamicità

q       costruttività del significato

q       collocazione sociale del significato.

 

 

 

3.2. Il costruttivismo socio culturale

 

In estrema sintesi la proposta della teoria sociale dell’apprendimento proposta da Wenger  può così riassumersi:

l’apprendimento:

§         è intrinseco alla natura umana

§         è principalmente l’abilità di negoziare nuovi significati

§         crea strutture emergenti

§         è fondamentalmente esperienza e fondamentalmente esperienza sociale

§         trasforma le nostre identità

§         costruisce traiettorie di partecipazione

§         implica trattare con i confini

§         è una questione di energia e potere, di coinvolgimento, di immaginazione e di allineamento

§         coinvolge un’azione e una reazione tra locale e globale.

 

Va sottolineato che, soprattutto nel mondo della “didattica multimediale come ambiente” ci si sia avvicinati, negli ultimi anni, alla logica SCLES (Student-centered Learning Anchiored Environments). I più significativi ambienti di apprendimento iper e multimediale sono infatti focalizzati su

• Centralità dello studente nella definizione del significato
• Importanza di contesti situati, autentici
• La negoziazione e l’interpretazione di credenza personali e di prospettive multiple
• L’importanza dell’esperienza precedente nella costruzione del significato
• L’uso della tecnologia nello scaffolding di processi mentali di alto livello.

 

Come scrive Lebow: “I valori tecnologici educativi tradizionali sono la replicabilità, l’affidabilità, la trasmissione e il controllo… che contrastano con i sette valori primari del costruttivismo: collaborazione, autonomia personale, generatività, riflessività, coinvolgimento attivo, rilevanza personale, pluralismo”.

 

 

3.3. Una strategia centrata sullo studente

La logica SCLES (Student-centered Learning Anchiored Environments, di solito applicata al mondo della “didattica multimediale come ambiente” ma utile indicazione per ogni ambiente di apprendimento)  sostiene che i più significativi ambienti di apprendimento sono focalizzati su

 

-         Centralità dello studente nella definizione del significato

 

-         Importanza di contesti situati, autentici

 

-         La negoziazione e l’interpretazione di credenza personali e di prospettive multiple

 

-         L’importanza dell’esperienza precedente nella costruzione del significato

 

-         L’uso della tecnologia nello scaffolding di processi mentali di alto livello.

 

La tabella comparativa ricavata da uno studio di Bianca Maria Varisco[8] (che mette a confronto le caratteristiche del processo tradizionale di istruzione/apprendimento con le caratteristiche dello stesso processo centrato sullo studente) può costituire un utile elemento di sintesi non solo per quanto concerne la relazione docente studente ma anche per quanto concerne la stessa figura del docente in formazione ed in interazione con altri colleghi.

 

Istruzione apprendimento tradizionale	Istruzione apprendimento centrati sullo studente
Trasmissione acquisizione	Interpretazione, costruzione
Padronanza performance	Costruzione di significato
Realtà esterna	Realtà interna
Dualismo (pensiero/comportamento)	Relativismo culturale
Astratta, simbolica	Contestualizzato, autentico, esperienziale
Interpretata individualmente	Negoziato socialmente, co-costruito
Mente-centrica	Basato sulla comunità, mediato culturalmente
Direttiva	Intenzionale
Riduzionistica	Complesso, auto-organizzato
Individuale	Collaborativi
Idealista, razionale	Pragmatista
Codifica, ritenzione, recupero	Articolazione e riflessione
Interno, mentale	Sociale
Recettivo, riproduttivo	Costruttivo
Ragionamento simbolico	Apprendimento situato
Psicologia	Antropologia, sociologia, etnografia
Laboratorio	In situ
Teorico	Real life
Architettura centrale di processamento	Architettura distribuita
Oggettivo, modellabile	Esperienziale interpretativo
Processore di simboli	Costruttore di simboli
Disincarnato	Esperienziale
Concettuale, menemonico	Percettivo
Atomistico, decomponibile	Solistico
Indipendente	Emergente
Posseduto	Distribuito
Oggettivo, stabile, fisso	Soggettivo, contestualizzato, fluido
Ben strutturato	Mal strutturato
decontestualizzato	Inserito nell’esperienza
eterodiretto	Autoregolato
D. H. Jonassen, S.M. Land, Theoretical foundations of learnig environments, 2000, tradotto da B. M. Varisco, Costruttivismo socio-culturale, Carocci, Roma 2002

 

 

4. Internet e i processi educativi:

cooperazione e collaborazione

 

La specificità della comunicazione e dell’apprendimento nella Galassia Internet è costituita, secondo molti autori, dalla didattica cooperativa e collaborativa[9]. Uno dei più importanti studiosi italiani della didattica cooperativa in rete è Guglielmo Trentin.[10]

Il potere didattico della telematica - sostiene Guglielmo Trentin in "Insegnare ed apprendere in rete" - si concretizza non tanto nel suo essere in grado di sostituire il telefono quanto piuttosto nella sua capacità di favorire forme di interazione collettiva di matrice collaborativa (sia tra docente e docente che fra studente e studente che fra studenti e docente: ovvero cooperazione fra chi apprende e/o fra chi ha il compito di progettare e di gestire il processo di apprendimento).

 

4.1. le tre forme di cooperazione

Esistono, secondo Trentin, tre diversi tipi di cooperazione:

a) la cooperazione fra docenti. Permette di condividere esperienze, scambiare informazioni, confrontare risultati: i gruppi possono far richieste di aiuto con l'auspicio di soluzioni. Può essere finalizzata alla programmazione curricolare ed alla conduzione di attività didattiche comuni, basate o meno sull'ausilio della rete.

 

c) cooperazione fra studenti e docenti. E' la situazione definita learning circle, cioè gruppi classe distanti fra loro, ma accomunati da uno stesso obiettivo. I gruppi collaborativi sono geograficamente distanti e lavorano con il proprio insegnante: l'insieme dei circoli costituisce un grande gruppo di apprendimento.

 

d) cooperazione fra studenti. Nelle esperienze telematico-informatiche gioca un ruolo significativo il Reciprocal teaching, in cui ciascun alunno svolge il ruolo di docente nei confronti di altri compagni, rispetto a ciò che ha già imparato.

 

4.2. L’apprendimento cooperativo

La proposta di Trentin si basa sulla teoria dell"Apprendimento cooperativo" di Anthony Kaye.

Antony Kaye[11] così definisce l’apprendimento collaborativo basato sul computer:

“Collaborare (co-laborare) vuol dire lavorare insieme, il che implica una condivisione di compiti e un’esplicita intenzione di “aggiungere valore” per creare qualcosa di nuovo o differente attraverso un processo collaborativo deliberato e strutturato, in contrasto con un semplice scambio di informazioni o esecuzione di istruzioni. Un’ampia definizione di apprendimento collaborativo potrebbe essere l’acquisizione da parte degli individui di conoscenze, abilità o atteggiamenti che sono il risultato di una interazione di gruppo o, detto più chiaramente, un apprendimento individuale come risultato di un processo di gruppo”

 

Alcune precisazioni legate al nostro specifico contesto, ovvero alla nostra comunità di docenti – professionisti consapevoli in situazione di apprendimento:

1.     Nell'apprendimento cooperativo in rete, cambia l'atteggiamento dell'apprendimento: i partecipanti scrivono gli uni per gli altri, forniscono contributi al sapere di tutti: si condividono le conoscenze, la sintesi, la strutturazione di nuove conoscenze ed abilità attraverso un processo a forte connotazione sociale.

2.     Nelle esperienze telematico-informatiche, gioca un ruolo significativo il Reciprocal teaching, in cui ciascun partecipante svolge il ruolo di docente nei confronti di altri compagni, rispetto a ciò che ha già imparato

3.     Una cooperazione efficace, secondo gli studi di Brown e di Aroson, assume le vesti della Community of Learners (Cols), un modello didattico che assume il principio della cooperazione e della collaborazione. Nella Cols, l'insegnante ha il compito di dare le istruzioni per iniziare le attività e fungere da modello iniziale: La domanda da cui partire è "Come fare a sapere"  Si tratta di un metodo di apprendimento simile a quello delle botteghe artigiane: obiettivo è rendere i partecipanti sempre più autonomi ed indipendenti, attraverso 4 fasi:

·         modelling: osserva la dimostrazione

·         scaffolding:l'esperto offre solo il supporto emotivo:incoraggiamento, spiegazione, chiarimento

·         fading: lenta rimozione del supporto

·         coaching: comprende il rivedere tutta l'azione educazione educativa, le attività, i consigli, le valutazioni, il rafforzamento di eventuali debolezze.

In questo modo si realizza l'apprendistato cognitivo (JIGSAW) (Aroson)

Si tratta di un'organizzazione del lavoro in cui i vari pezzi di lavoro si incastrano per comporre un'unità. Si basa sull'apprendimento collaborativo ed il suo punto di partenza è il brainstorming

Anche in questo caso risultano utili:

Benckmarch lessons: sono lezioni o interventi di un esperto che hanno lo scopo di inntrodurre concetti fondamentali, particolarmente problematici: focalizzano un aspetto, lo chiariscono

Reciprocal teaching: aiuto collaborativo per elaborare un prodotto definitivo con le parti di tutti.

 

Secondo Trentin le valenze positive della cooperazione educative sono esaltate dal lavoro telematico: ”nel gruppo telematico il vantaggio più evidente è che tutta la comunicazione passa attraverso la rete, e quindi ogni attore del processo ne ha piena visibilità; questo è importante non solo per il singolo studente  ma anche per chi ha in carico la gestione ed il monitoraggio delle attività”[12].

 

 

 

5. Internet e i processi educativi: i molti modi della relazione

 

A livello didattico sono molti (e molto diversi) i modi con cui si può correlare internet e processi educativi.[13] Riprendendo dal volume Internet, new media e intercultura, concludiamo presentando una rapida riflessione sulla relazione tra internet e i processi educativi.

 

In senso generale gli ambienti multimediali, ipermediali e di rete sono agenti di cambiamento, anche a livello educativo, sia per quanto concerne la metodologia che per quanto riguarda l’organizzazione. In essi ritroviamo tre degli elementi chiave dei processi di globalizzazione che a tutti i livelli toccano il pianeta:

 

-         l’unità spazio tempo viene messa radicalmente in discussione

 

-         la flessibilità diventa elemento fondamentale del processo

 

-         viene messa in crisi l’autoreferenzialità.

 

La tipologia delle relazioni tra le nuove tecnologie dell’informazione educazione e formazione dei docenti può così essere riassunta:

 

1.     nuove tecnologie come bacino di contenuti, informazioni ed esperienze

 

2.     nuove tecnologie come possibilità di scambio e conoscenza (rete, web) di realtà altre e lontane (costruzione di reti)

3.    nuove tecnologie e multimedialità come facilitatori per acquisizione di competenze ed abilità (si veda quanto prima sostenuto a riguardo della cooperazione e collaborazione in rete)

 

4.     le nuove tecnologie definiscono la nuova Galassia Internet mettendo in rilievo nuove tipologie di apprendimento (l’apprendimento di secondo livello o deutone apprendimento di Bateson ma anche quello che Bateson chiama “apprendimento di terzo livello) ed evidenziando la nuova antropologia e le nuove modalità di “essere-nel-mondo” tipici della nostro tempo postmoderno.

 

 

ALUISI TOSOLINI