LE NUOVE PEDAGOGIE CRESCONO NEI TERRITORI ASIMMETRICI

DI SCIPIONE SEMERARO

Pubblicato su “Carta” n.36

Non può sfuggire, a chi segue con attenzione il movimento contro la globalizzazione liberista, la sostanziale marginalità della riflessione e della ricerca sui modelli formativi e sui contenuti educativi. Nel movimento si sono sviluppate, invece, poderose aree di ricerca e di iniziativa sui meccanismi di integrazione che il sistema globale mette in atto per portare sotto il suo controllo le coscienze e il senso comune di ampi strati della popolazione mondiale. Basterebbe solo ricordare la contestazione della neutralità della scienza in ampi campi di applicazione produttiva: i farmaci, i prodotti biologici, il software informatico.

Questa critica si è sviluppata con una radicalità straordinaria, pari se non superiore all’altra grande stagione di messa in discussione della neutralità del sapere che fu il movimento del ’68.

Il sistema formativo è senza dubbio uno tra i più importanti strumenti di riproduzione sociale, di integrazione sul piano delle conoscenze e dei comportamenti.

Da dove nasce questa asimmetria di attenzione fra la contestazione della neutralità della scienza e una ricerca per una nuova “pedagogia critica”, adeguata alla critica della globalizzazione?

Sicuramente tutto questo è il segno di un oggettivo mutamento di centralità del sistema formativo fra gli strumenti di controllo e integrazione sociale. Gran parte dell’assimilazione e del controllo è oggi ampiamente svolto dai media, dal sistema dei consumi, dalla comunicazione sociale spontanea: gli alfabeti si ricompongono sotto la spinta combinata di questi fattori, con grande precocità nell’esperienza infantile e giovanile. La televisione, la pubblicità, i simboli che veicolano e sono veicolati dai beni di consumo, costituiscono l’universo pervasivo di un sistema di conoscenze e di comportamenti che fanno “cultura”. Il risultato è una forma di analfabetismo da eccedenza informativa che segna il profilo personale di ciascuno di noi oggi. Guardiamo di più, vediamo di meno. Il rumore di fondo prodotto da un eccesso di informazione sembra far declinare l’importanza di un sistema esplicito di alfabetizzazione simbolica nella scuola. Mai come in questo tempo il bambino e la bambina che vanno a scuola sono portatori di un sistema simbolico sufficientemente organizzato, massificato e semplificante. La radice della perdita di centralità della scuola ha il suo cuore più interno in questo spostamento di campo.

Ciononostante, il bisogno di ricollocare il ruolo della formazione scolastica in un quadro così mutato è di estrema importanza. Si può infatti facilmente notare che il compito assegnato alla scuola nei paesi occidentali non è più tanto quello dell’integrazione sociale centrale, ma quello, ancora molto importante, della integrazione “residuale” dei corpi. L’estensione del dominio sui corpi infantili è una modalità essenziale per rinforzare il controllo e l’integrazione delle menti. La relazione fra i corpi in formazione è ancora il debito eversivo che i sistema dell’educazione mediatica virtuale deve pagare al reale dell’esistenza.

La scuola, da centro motore dell’alfabetizzazione simbolica, leggere e far di conto, diventa ambiente di adattamento sociale, mutuato dal rilancio di una modalità familistica in cui i piccoli continuano ad essere “minori” e proprietà degli adulti e in cui le relazioni sociali devono essere strutturate per la costruzione di soggetti passivi e facilmente adattabili alla “modernizzazione” globale.

Per questa ragione, anche una battaglia per il diritto allo studio, scenario e obiettivo delle politiche riformatrici del passato, deve essere sempre meglio collegata con una trasformazione di senso della scuola, della sua forma organizzativa, dei suoi saperi e delle stesse professioni che in essa vengono utilizzate. C’è l’urgenza di ritornare al problema cardine della “pedagogica critica”: produrre liberazione e non integrazione, autonomia dai condizionamenti, apertura di possibilità non ancora date. Mi sembra il nodo da sciogliere per riadeguare le azioni di trasformazione dei sistemi di formazione, liberandosi dall’angustia delle discussioni su cicli, moduli, debiti, crediti, materie, funzioni, ormai declinazione utile per nascondere i processi profondi di descolarizzazione e mercificazione della formazione che vengono operati dalle politiche attuali.

I grandi momenti del mutamento sociale, solo per stare alla storia del nostro paese, sono sempre stati in relazione con lo sviluppo di una riflessione critica sul sistema formativo. Il nostro dopoguerra prima e poi gli anni dopo il ’68, mostrano questo stretto legame fra grandi movimenti di trasformazione e produzione di una “pedagogia critica”.

Come si può oggi alimentare questa ricerca con il punto di vista dei movimenti contro la globalizzazione capitalistica e riequlibrare l’asimmetria a cui accennavo?

Partirei dall’affermare, pericolosamente (!), il bisogno di mettere da parte, per un momento, le riforme “fredde”che mirano in primo luogo a creare nuovi processi temporali, nuove enciclopedie dei saperi, ritmi di funzionamento, ruoli professionali, tutti mirati a conservare la capacità di indurre adattamento passivo, a riprodurre comportamenti acritici, facilitare la lenta trasformazione di potenziali cittadini in sudditi consumatori e produttori.

Penso invece a un movimento che produca spazi “liberati” localmente, re-pubbliche per relazioni conoscitive animate dalla curiosità, esperienze sociali fertili, tempi distesi, ridondanti e discorsivi della vita a scuola, in cui si possa tentare l’ipotesi titanica di una scuola critica: uno spazio che sia insieme di trasmissione dell’eredità culturale, un’occasione organizzata di conoscenza e interpretazione della complessità del presente e soprattutto una dimensione, fra tante, di progettazione del futuro, di allargamento delle possibilità personali e collettive.In questa prospettiva di rinnovato ruolo di “civilizzazione”, la scuola può ritrovare un senso e superare la sua obsolescenza.

Perché penso alla dimensione “locale” di questa azione riformatrice?

Per due importanti ragioni. La formazione, buona o cattiva, è nell’esperienza delle persone irreparabile, non può dipendere dal tempo della riforma realizzata. In qualche modo deve essere, qualsiasi sia la condizione in cui si opera, garantita, come insopprimibile diritto di cittadinanza.

Nella storia dell’educazione è sempre stata viva questa consapevolezza di agire oggi, comunque, creamdo l’altrascuola nella scuola quotidiana esistente.

La seconda ragione sta nel fatto che questo processo di liberazione “locale” di territori nella scuola può oggi avere migliori fortune di tante generose “sperimentazioni” del passato.

Quelle sperimentazioni sempre più deviarono dalla ricerca di nuovi modi del fare scuola a progettazione di nuove ingegnerie istituzionali. Si fecero attrarre dalle sirene del globale politico istituzionale, inducendo spesso una sottovalutazione del locale reale, delle persone concrete, delle loro storie di differenza culturale, di genere, di condizione sociale.

Produrre risultati di liberazione più accettabili nel concreto è certo esposto al rischio dell’isolamento esemplare, della occasionalità dei mutamenti e soprattutto della difficoltà a generalizzare i paradigmi scientifici capaci di controllare successi e insuccessi educativi.

Eppure, solo per guardare alla storia della pedagogia e della didattica democratica, come non vedere che in alcune esperienze, penso al gigantesco contributo di Freinet e alle esperienze straordinarie del Movimento di cooperazione educativa, si sono costituiti paradigmi ancora efficaci per il nostro tempo.

Intendo riferirmi allo sforzo di coniugare lo spazio “artificiale” della scuola con il livello di sviluppo della comunicazione sociale, al livello delle tecnologie disponibili, la tipografia e il giornale a scuola per i tempi della scuola di Freinet. Quel punto di vista può essere oggi riproposto con le opportune contestualizzazioni.

In questa dimensione, le esperienze locali di innovazione educativa e formativa acquistano un valore “staminale”. Il locale, che muta le relazione educative fra le persone, mostra una forte simmetria con la complessità della globalizzazione e ne costituisce una concreta occasione di critica consapevole. Gli insegnanti che riformano la scuola possono oggi disporre di straordinari strumenti di cooperazione, di generalizzazione delle loro esperienze concrete. I bambini e i giovani, d’altra parte, non sono soggetti senza cultura, a scuola portano codici complessi, posseduti spesso senza controllo critico, marcati dal loro appartenere ad un mondo di simboli e valori vissuti come indiscutibili.

A scuola si dà la possibilità, una possibilità tra le altre, di spazi di smontaggio e ricomposizione dei saperi per imparare a muoversi nella rete intricata delle conoscenze. Si apre una possibilità di demolizione dell’ovvio, del banale, dell’ingiusto. Si può rispondere anche se parzialmente, al bisogno di farsi delle mappe personali per navigare in un mondo per lo più indecifrabile, tanto più quando è offerto come l’unico mondo possibile. Si possono sperimentare pratiche non competitive, nel simbolico è più facile, per cui se io ti do del mio e tu mi porti il tuo, nessuno ci perde e dallo scambio risulta una ricchezza per tutti. Un’abitudine alla gratuità delle relazioni umane che può funzionare da antidoto al devastante egoismo e individualismo imperante.

Ogni sforzo di ricerca e di immaginazione deve avere, ne sono consapevole, qualche prova di fattibilità esistente.

Un modello utile viene sicuramente dal paradigma di produzione, libera e cooperante, di molti scienziati, soprattutto nel campo della produzione di quegli strumenti simbolici per eccellenza, i software informatici, ormai materia prima fondamentale della produzione di beni materiali e di beni immateriali e di tutto il simbolico comunicativo. Le reti, combinate con la didattica locale, innovativa e critica, mi sembrano una risposta possibile alla mercificazione, produzione e dissoluzione della scuola democratica.

Questa idea non ci sottrae al bisogno di usare la statualità e le sue leggi formali per garantire i diritti dei cittadini, ma capovolge l’ottica e il senso di marcia del processo. Mette al primo posto la riforma di uno spazio pubblico ricostruito come base di nuove relazioni democratiche. Si tratta di riavviare un’idea di riforma autorganizzata, mette in secondo piano ciò che è del governo e dello Stato, rivaluta la dimensione pubblica, le relazioni delle comunità aperte e interagenti con altre comunità. Resistere alla destra della mercificazione del sapere e della privatizzazione delle scuole può avere successo se alla resistenza si accompagna la liberazione di spazi, di risorse umane e materiali, in uno spirito libertario di ricerca e autorganizzazione. Nulla a che vedere con l’idea di questa autonomia scolastica che è diventata tentazione di idiotismo localistico e sperimentazione di un prolungamento regressivo e repressivo fra famiglia e scuola.

L’altra idea di riforma fa la scelta del sociale, del differente e del concreto per alimentare un cambiamento più generale dei diritti. In questo processo ci si ispira ai movimenti e al loro nuovo modo di rapportarsi con la politica. D’altra parte, almeno nel nostro paese, le riforme sono sempre arrivate dopo, quasi con un compito notarile, a consolidare processi sociali già operanti; basti pensare che la più importante riforma della nostra scuola, quella del 1962, della scuola media, venne dopo il realizzarsi del picco di scolarizzazione di massa che è del 1957. Coltivare l’idea che la riforma dei comportamenti professionali possa avere solo una dimensione “direttiva”, dall’alto, è pura illusione.

Insegnanti, medici e giornalisti fanno un delicato mestiere,in cui la dichiarazione di stare da una parte, dalla parte della liberazione critica, deve essere accettata come una componente essenziale della stessa efficacia della professione. Stare dalla parte della persona a cui il loro lavoro è rivolto è stare dalla parte di un altro mondo possibile. Il resto serve solo a consolidare il mondo come è, riducendo le possibilità di civilizzazione, facendo degli insegnanti, come si diceva un tempo, puri apparati della riproduzione dello Stato.

Anche per i sindacati si può delineare un nuovo e originale compito: creare le condizioni di esercizio delle riforme locali, battendosi per le risorse, per una disponibilità professionale degli insegnanti, modellata sui bisogni della scuola piuttosto che sui vincoli dei bilanci. Gran parte della riforma, infatti, è il mutamento della professione dell’insegnante, il suo saper essere “mediatore evanescente” dell’eredità culturale per un processo di autoformazione dei giovani. A questa professione si può ridare dignità e importanza civile, oltre che il gusto di misurarsi con una delle leve della costruzione del futuro.