Per una comunità virtuale di insegnanti-ricercatori di storia
di Antonino Criscione - 20.08.2003

Testo della comunicazione presentata al Convegno professionale SISSCO
(Società italiana per lo studio della Storia Contemporanea)
La storia contemporanea tra scuola e Università,
Pisa, 10-12 aprile 2003.

Sul sito http://www.novecento.org/pisa.htm

Il sito http://www.novecento.org è nato nel 1999 per iniziativa della
Commissione didattica dell'Istituto nazionale per la storia del movimento di
liberazione in Italia (Insmli), che coordina le attività svolte in questo
settore da 65 Istituti di storia della Resistenza presenti sul territorio
nazionale. Il sito nasce come "rivista telematica" di didattica della storia
del Novecento, anche se la sua evoluzione successiva ha oscillato tra questa
caratterizzazione iniziale e l'essere una sorta di centro di risorse su
questi temi, al quale gli insegnanti possono attingere per il loro lavoro.
In questa doppia veste esso rappresenta la proiezione sul Web della
riflessione e delle iniziative messe in campo da una rete di gruppi di
lavoro e di attività relative alla didattica della storia, coordinata dalla
Commissione didattica degli Istituti (oggi ridefinita come Commissione per
la formazione) a partire dalla fine degli anni '70. Punto di partenza di
questa elaborazione e di questa rete è stato il Convegno su "L'insegnamento
dell'antifascismo e della Resistenza: didattica e fonti orali", organizzato
da Insmli, Università e Comune di Venezia il 12-15 febbraio 1981, con
relazioni e interventi di Guido Quazza, Luisa Passerini, Ivo Mattozzi,
Peppino Ortoleva, Scipione Guarracino, David Ellwood, e altri, e i cui atti
vennero pubblicati da Marsilio nel 1982 con il titolo La storia: fonti orali
nella scuola. In questo Convegno sono confluiti vari filoni di ricerca e di
elaborazione maturati negli anni precedenti nella rete degli Istituti, da
questo Convegno sono partite molte iniziative che nel corso del tempo hanno
prodotto esperienze e innovazione nel campo della didattica della storia in
Italia. Nel 1983 si costituì a Bologna il Laboratorio nazionale di didattica
della storia (Landis), un Istituto della rete dedicato a questi temi.
Attualmente l'Insmli e il Landis sono agenzie di formazione accreditate
presso il Ministero dell'Istruzione. Nel corso di questi 4 anni il sito ha
seguito e documentato il dibattito sull'insegnamento/apprendimento della
storia e sulle proposte di nuovi curricula per la scuola, ha pubblicato
interventi di storici e di insegnanti, è diventato in qualche modo un punto
di riferimento del dibattito sui temi della didattica della storia del
Novecento.

Un chiarimento va fatto riguardo a due termini presenti nel titolo di questa
comunicazione: che cosa si intende per "comunità virtuale"?; che cosa si
intende per "insegnante-ricercatore di storia"? Il termine e il concetto di
"comunità" costituiscono un tema classico di discussione nelle scienze
sociali, nella filosofia politica, nella storiografia. A questo dibattito
faccio riferimento senza entrare nel merito per ragioni di tempo e di
competenza. Mi limito qui a sottolineare come l'avvento e l'espansione di
Internet abbiano in qualche modo riattualizzato e trasformato questo
dibattito nel momento in cui essi hanno prospettato un`ídea di "comunità"
priva di alcuni dei suoi riferimenti tradizionali come il legame con un
luogo, dei confini fisici, un territorio e le connesse "radici". La
"comunità" di cui stiamo parlando si caratterizza per il suo essere
sganciata dall'appartenenza a un luogo, per il suo essere incentrata sulla
comunanza di interessi, per il suo essere "virtuale". Qui "virtuale" non sta
per l'opposto di "reale", ma indica un'altra modalità del reale, e
precisamente il suo aspetto di "potenza", "virtus", "dynamis". Howard
Rheingold, in un libro del 1993 che può essere considerato un classico su
questo argomento (Howard Rheingold, Comunità virtuali, Milano, Sperling &
Kupfer, 1994), afferma che una "comunità virtuale" rappresenta un nuovo
modello di socialità. Essa si costruisce attorno a tre "beni collettivi": a)
un capitale sociale, e cioè la fiducia reciproca tra i suoi componenti; b)
un capitale di conoscenze su determinati aspetti del sapere, sui quali
insistono le competenze e gli interessi di che ne fa parte; c)
un'interazione intensa tra i suoi membri, fondata su relazioni di tipo
simmetrico. A questi elementi si connette l'uso delle nuove tecnologie
dell'informazione e della comunicazione che per molti aspetti giocano in
queste comunità un ruolo fondativo: esse da una parte rendono possibile la
loro esistenza e dall'altra ne condizionano vita ed esiti per gli elementi
che caratterizzano la comunicazione mediata dal computer. Una "comunità
virtuale" è dunque una realtà particolare e di non facile costruzione. Essa
per vivere ha bisogno di essere immaginata, ha bisogno cioè di esistere
nella mente dei suoi componenti cosi come la nazione per esistere deve prima
esistere nelle menti dei cittadini.

Per definire chi siano gli "insegnanti-ricercatori" di storia occorre
chiarire che qui si fa riferimento alla ricerca didattica, che è cosa
diversa dalla ricerca scientifica. Essa infatti ha come oggetto le attività
di mediazione didattica che governano i rapporti tra tre entità distinte:
l'insegnante di storia; le conoscenze e le concettualizzazioni prodotte
dalla storiografia; i bisogni di conoscenza e di formazione presenti tra gli
studenti. L'insegnante-ricercatore di storia è prima di tutto uno
specialista dell'apprendimento; lo specifico del suo lavoro consiste nello
sperimentare strategie efficaci per la promozione di conoscenze e competenze
proprie del sapere storico. Più che la "didattica" della storia, e cioè che
cosa e come insegnare, a questo tipo di insegnante interessa la "matetica"
della storia, e cioè che cosa sia l'apprendimento di storia, quali
operazioni lo possano favorire, quali strutture e quali regole della
disciplina siano principalmente coinvolte in queste operazioni, etc.
L`insegnante-ricercatore di storia assume come punto di partenza e
riferimento costante del suo lavoro la crisi evidente del paradigma
didattico che ha plasmato per più di un secolo contenuti e metodi
dell'insegnamento/apprendimento della storia. Tale paradigma indicava come
scopo dell'insegnamento della storia la formazione dei cittadini (o dei
sudditi, a seconda dei casi) dello stato-nazione, come compito
dell'insegnante di storia quello di trasmettere la storia e la memoria
condivise della nazione, come compito degli studenti quello di aderire alle
verità scientifiche trasmesse dall'insegnante e di dimostrare tale adesione
riproducendole. Le ragioni per cui questo paradigma è entrato in crisi sono
varie, mi limito a citarne tre: a) il divorzio dalla storiografia, e cioè il
fatto che questo paradigma non ha più molti rapporti con la storiografia, i
suoi metodi, i suoi risultati. La storiografia alla quale esso faceva
riferimento non c'è più; b) il divorzio dai destinatari, e cioè il fatto che
questo paradigma didattico non è in grado di confrontarsi con bisogni e
aspettative di conoscenza presenti tra gli studenti; c) il divorzio dagli
insegnanti, e cioè il fatto che esso, nella scuola di massa, non è in grado
di offrire soluzioni ai problemi che qualunque insegnante di storia si pone
e che riguardano la validità e l´efficacia dell'apprendimento. E ciò accade
in quanto questo paradigma è essenzialmente un discorso sull'insegnamento e
non si pone il problema dell'apprendimento se non come verifica dei suoi
risultati.

In uno dei pochi tentativi finora fatti di analisi del dibattito svoltosi
negli ultimi anni su questi temi nel nostro paese Fabio Fiore ha proposto
uno schema di lettura che individua due modi di reagire alla crisi della
scuola e alla crisi della storia nella scuola: il "partito della resistenza"
e il "partito della rincorsa" (Fabio Fiore, Rincorrere o resistere? Sulla
crisi della scuola e gli usi della storia, in "Passato e presente, a. XIX,
2001, n. 52, pp. 97-115). Da una parte vi sarebbe una visione catastrofista
della crisi, il rifiuto di ogni novità, la percezione dei giovani come
entità impenetrabile ed estranea alla cultura storica, la nostalgia per
un'idea forte, prescrittiva, scientista della disciplina; dall'altra parte
vi sarebbe un´idea della crisi come sfida, e quindi rischio e opportunità,
una forte spinta verso il cambiamento, l'accettazione a volte acritica delle
nuove tecnologie, l'attenzione rivolta prevalentemente ai metodi e non ai
contenuti. Il saggio di Fiore esce su "Passato e presente" del gennaio 2001,
io credo che oggi, alla luce dello scontro verificatosi sulla questione del
curricolo De Mauro tra gennaio e marzo 2001 e di ciò che è accaduto in
questi due anni, possiamo riformulare questo schema. A me sembra che la
divisione principale si possa riscontrare tra due prospettive: la prima
ritiene che il problema stia dal lato della offerta di storia, la seconda
ritiene invece che la crisi stia dal lato della domanda di storia. Secondo
quest'ultima impostazione del problema la crisi della storia nella scuola
nascerebbe dal fatto che le trasformazioni sociali e culturali in corso
hanno determinato un progressivo disinteresse dei giovani per la storia. Ci
troveremmo insomma, come afferma Paolo Prodi su "Il Mulino" del marzo 2001,
di fronte ad un "rifiuto della storia" da parte delle nuove generazioni
(Paolo Prodi, Insegnamento e funzione sociale della storia, in "Il Mulino",
3/2991, a. L, n. 395, pp.551-557). Da questa prospettiva non possono nascere
soluzioni diverse dal riproporre le condizioni che hanno fatto nascere il
problema oppure dall'auspicare una decisa svolta in favore di una forte
selezione, soprattutto nella scuola superiore. Gli insegnanti-ricercatori di
storia sembrano invece più orientati a prendere in considerazione l'altra
prospettiva, e cioè quella che ritiene che la radice della crisi stia dal
lato dell'offerta di storia. Secondo questo punto di vista la questione si
pone nei seguenti termini: che cosa può offrire la scuola in termini di
conoscenze, di cultura storica, di formazione al "pensare storicamente" alle
attuali generazioni di studenti in un'epoca di grandi trasformazioni
sociali, culturali, politiche? In questo quadro gli insegnanti-ricercatori
di storia considerano le nuove tecnologie una possibile risorsa per
l'innovazione e per l'efficacia del loro lavoro.

Per chi lavora a contatto diretto con gli studenti non risulta molto
convincente l'immagine di nuove generazioni in fuga dalla dimensione storica
e dalla dimensione collettiva della cittadinanza, in preda a sordità
storica, non interessati a considerare lo spessore temporale del presente e
la presenza in esso del passato. Si tratta di un'idea del rapporto tra
giovani e storia che coglie alcuni aspetti della realtà ma ne trascura altri
e che diventa fonte di equivoci se adottata come chiave di lettura
esaustiva. A questo proposito io credo che si possano fare due osservazioni:
a) la prima, di carattere generale, è che questa idea del "rifiuto della
storia" da parte delle nuove generazioni sembra avere forti analogie con un'
altra idea che, sempre a proposito delle nuove generazioni, ha goduto in
questi anni di largo credito, e cioè l'idea del "rifiuto della politica".
Quattro anni fa un libro della casa editrice de "Il Sole 24ore", dedicato ai
giovani e curato da Ilvo Diamanti si intitolava, e non a caso, La
generazione invisibile. Nel saggio introduttivo il curatore poneva ad un
certo punto una questione cruciale: "[.] il distacco che essi esprimono nei
confronti della politica sottende davvero un atteggiamento di rifiuto,
oppure segnala un diverso significato attribuito a questo concetto?" (ivi,
pg.23). Nella ricerca IARD del 2000, pubblicata nel 2002 da Il Mulino, l'
analisi delle varie forme di associazionismo giovanile portava gli autori ad
affermare: "sembra corretto affermare che il protagonismo giovanile non è
oggi assente dallo spazio pubblico; piuttosto si può dire che è sempre meno
incanalato nella sfera della politica in senso tradizionale" ( ivi, pg.
455). Chi volesse insistere sul "rifiuto della politica" da parte dei
giovani dovrebbe comunque spiegare da quale pianeta siano venuti molti dei
protagonisti delle manifestazioni che, a partire da Genova nel luglio 2001,
hanno animato le piazze italiane in questi ultimi due anni.; b) la seconda
osservazione ha un carattere più circoscritto e riguarda vari tentativi
svolti nel corso degli ultimi anni di studiare, attraverso indagini di vario
tipo, il rapporto tra giovani e storia. Tra queste va ricordata la ricerca
su "Giovani e storia" promossa dalla Koerber Stiftung di Amburgo, i cui
risultati sono stati pubblicati nel 1997 (Magne Anvik, Bodo con Borries
(eds), Youth and History. A Comparative European Survey on Historical
Consciouness and Political Attitudes among Adolescents, Koerber Stiftung
edition, Hamburg, 1997). Questa ricerca ha coinvolto ventisette paesi
europei, oltre a Turchia, Israele, Palestina. Sono stati intervistati
attraverso un questionario 32.000 studenti di quindici anni e 1250
insegnanti. Il campione italiano era costituito da 62 scuole con 1288
questionari restituiti. Il quadro che emerge da queste e altre ricerche di
minore rilievo quantitativo e di diverso impianto metodologico non sembra
confermare l'immagine di un netto "rifiuto della storia" da parte degli
studenti. Si evidenzia piuttosto un quadro complesso e frastagliato, nel
quale coesistono tendenze contraddittorie e si riflettono gli effetti di un'
accelerazione sensibile di processi storici di grande rilievo in atto nel
corso dell'ultimo decennio.

Con l'avvento del governo di centro-destra sono cambiate molte cose anche
per quanto riguarda le questioni di cui stiamo discutendo. Alle due
prospettive di analisi dei problemi della storia nella scuola sopra
riportate se ne è affiancata una terza, che si può tranquillamente ricavare
dai documenti prodotti dal Ministero come "Indicazioni per i nuovi programmi
di storia per la scuola di base". Essi, come tutti i documenti di questo
genere, hanno un valore di "segnale politico" lanciato al mondo della scuola
e, in qualche misura, indicano una sorta di "canone delle conoscenze"
ritenute indispensabili per lo studente. Predomina qui una concezione
dell'insegnamento/apprendimento della storia guidata da finalità di tipo
identitario. L´identità, che è una realtà complessa ed è sempre il risultato
del rapporto con l'altro-da-sé, viene vista secondo un modello che ne
privilegia i tratti di autoreferenzialità e di esclusione. La dimensione
planetaria della storia e del mondo nei rapporti sociali, economici,
culturali, non è oggetto di attenzione e/o di studio: basti pensare che tra
i contenuti del programma di storia indicati per l'ultimo anno della scuola
di base mancano sia il colonialismo sia la decolonizzazione. Per non parlare
poi dell'assenza da questi contenuti di argomenti "classici" come
l'industrializzazione e/o la modernizzazione: lo studente che uscirà dalla
futura scuola di base per andare a lavorare non riceverà dalla scuola alcuna
informazione in merito a ciò che è stata ed è l'industria per la società in
cui vive e cerca lavoro. Il fascismo scompare, sostituito dal tema dei
"totalitarismi". Stando a quanto dichiarato a questo proposito dal
Presidente del Consiglio nel suo messaggio in occasione della Giornata della
Memoria del gennaio 2003, possiamo essere certi che i totalitarismi del
Novecento certificati dal nostro Governo sono due: il nazismo e il
comunismo. Se ne può dedurre che il fascismo non è mai esistito, e che
sicuramente esso non esiste per quanto riguarda l'insegnamento della storia
nella scuola di base. Si avvera quanto previsto da Emilio Gentile nella
prefazione al suo libro Fascismo. Storia e interpretazione, Bari, Laterza,
2002 "Qualche studioso ha proposto di mettere al bando dalla comunità
scientifica il concetto di "fascismo", perché non avrebbe alcun significato
preciso, corrispondente a un fenomeno storico reale. Con lo stesso
argomento, altri studiosi hanno chiesto l'adozione di un eguale
provvedimento per il concetto di "totalitarismo". [.] Non è da escludere, se
dovesse diffondersi questa tendenza, che in un futuro prossimo sentiremo
qualche storico o politologo revisionista, postmodernista o
decostruzionista, venirci a dire che neppure il fascismo è mai esistito."
(pp. VI-VII). Diversamente da quanto previsto da Gentile l´autore di questa
negazione non è un maligno storico decostruzionista ma la massima autorità
politica del Paese che del Fascismo è stata la culla.

La linea di ricerca che prima abbiamo definito come relativa alla "offerta
di storia" ha coinvolto nel corso degli ultimi venti anni un discreto numero
di insegnanti di storia. Sono nate varie forme di aggregazione e di scambio
nelle scuole, nelle associazioni disciplinari, attorno ad alcuni Istituti di
storia della Resistenza. Internet può oggi essere considerato uno dei nuovi
territori in cui questi rapporti e queste aggregazioni nascono e si
sviluppano. In questo quadro può essere considerato il ruolo di diffusori di
materiali e proposte, oltre che di luoghi di scambio e interazione, svolto
da alcuni siti di didattica della storia come http://www.novecento.org. Non
è da escludere che nei prossimi mesi o anni assisteremo alla nascita di
"comunità virtuali" di insegnanti-ricercatori di storia, cosa che porrà in
termini radicalmente nuovi la questione della formazione iniziale e in
servizio degli insegnanti di storia. Su questa prospettiva può essere
interessante quanto dice Rheingold: "Anche se le immagini spaziali e il
concetto di luogo sono utili metafore della vita in una comunità virtuale,
le immagini della biologia sono però più calzanti per descrivere
l'evoluzione della cybercultura. Il cyberspazio può essere concepito come
una coltura batterica, la Rete come il terreno di coltura e le diverse
comunità virtuali come le colonie di microrganismi che si moltiplicano nella
coltura. Ognuna di queste piccole colonie-comunità è un esperimento sociale
in corso, anche se nessuno scienziato l'ha predisposto" (Howard Rheingold,
Comunità virtuali, cit., pg. 6). Le metafore biologiche sembrano essere più
adeguate delle metafore tradizionali, prevalentemente ispirate alla
meccanica o all'idraulica, a rappresentare anche i processi in corso
nell'ambito della formazione degli insegnanti e della diffusione
dell'innovazione su larga scala.

Permettetemi di chiudere con una citazione da L'uomo senza qualità di Robert
Musil, che dedico agli insegnanti-ricercatori di storia: "Chi voglia varcare
senza inconvenienti una porta aperta deve tener presente il fatto che gli
stipiti sono duri: questa massima alla quale il vecchio professore si era
sempre attenuto è semplicemente un postulato del senso della realtà. Ma se
il senso della realtà esiste, e nessuno può mettere in dubbio che la sua
esistenza sia giustificata, allora ci dev'essere anche qualcosa che
chiameremo senso della possibilità. Chi lo possiede non dice, ad esempio:
qui è accaduto questo o quello, accadrà, deve accadere; ma immagina: qui
potrebbe, o dovrebbe accadere la tale o talaltra cosa; e se gli si dichiara
che una cosa è com'è, egli pensa: be', probabilmente potrebbe anche essere
diversa. Cosicché il senso della possibilità si potrebbe anche definire come
la capacità di pensare tutto quello che potrebbe ugualmente essere, e di non
dare maggiore importanza a quello che è, che a quello che non è. [.] Un'
esperienza possibile o una possibile verità non equivalgono a un'esperienza
reale o a una verità reale meno la loro realtà, ma hanno, almeno secondo i
loro devoti, qualcosa di divino in sé, un fuoco, uno slancio, una volontà di
costruire, un consapevole utopismo che non si sgomenta della realtà bensì la
tratta come un compito e un'invenzione" (Robert Musil, L'uomo senza qualità,
Torino, Einaudi, 1972, pg. 12).