Il parere di Proteo Fare Sapere sulla Riforma Moratti

documento inviato al MIUR

Nell’analisi dei documenti proposti sono stati individuati molti elementi nei confronti dei quali esprimere divergenze. Ne vengono di seguito indicati alcuni, in quanto non si condivide pressoché nulla dell’impostazione pedagogica e culturale a questi sottesa.

Questione “tempo”: sulla possibilità di iscrivere le bambine e i bambini a due anni e mezzo alla scuola dell’infanzia e a cinque anni e mezzo alla scuola elementare, seppure in via sperimentale, siamo contrari. La concezione del tempo che i documenti propongono è davvero non rispettosa dei ritmi di maturazione dei bambini: essa gioca di fatto sull’anticipare esperienze e occasioni, costringendoli a misurarsi con situazioni non sempre adeguate.
Il tempo diviene l’elemento che si “divora”, per conseguire “prima” di altri gli obiettivi, i progetti. Nella cultura della scuola italiana, da molti anni, si parla di tempi distesi per l’apprendimento, di rispetto dei tempi di vita e dei ritmi dei bambini; il binomio insegnamento-apprendimento richiede tempi lunghi, perché il rapporto che le bambine e i bambini di queste fasce di età instaurano con le cose, gli oggetti, in questo caso le conoscenze e i saperi, ha una forte connotazione affettiva. Le attività, qualsiasi attività che si svolge nella scuola ha una forte pregnanza  affettiva, e l’affettività richiede una dimensione del  tempo sottratta alle ingerenze  di una cultura che lo considera alla stregua di una merce da vendere e comprare.
E ancora: chi sceglie di anticipare l’ingresso a scuola? Quali sono i criteri?
La scelta dell’anticipo è effettuata dalla famiglia che ha una conoscenza dei figli parziale, cioè come persona inserita  nell’ambito delle relazioni familiari; altro è invece, spesso, il rapporto che i bambini hanno a scuola con i coetanei e con le altre figure adulte. È in quel contesto che si misura la loro  maturazione sociale e affettiva e non sempre anticipare l’ingresso nel contesto scuola, misurandosi nel caso proposto dai documenti, con bambini di molti mesi più grandi, aiuta una serena crescita su questo piano.
Altro poi è l’aspetto delle competenze. Soprattutto i bambini che dal segmento della scuola dell’infanzia anticipano il loro ingresso nella scuola elementare, si vedono “tagliare” un anno di maturazione rispetto ad alcune abilità di base, necessarie per affrontare con serenità gli apprendimenti dell’ordine successivo.
Insomma, questa scelta lascia aperti troppi interrogativi perché ci possa vedere favorevoli.
Il  tempo- scuola  che si propone per gli alunni è fondato sulla contrazione: meno tempo da passare a scuola, non solo per imparare, ma anche per stare con gli amici. Si propone una contraddizione forte rispetto al contesto storico e culturale in cui ci muoviamo, in quanto la “società della conoscenza” richiede tempi distesi per il processo di apprendimento, organizzato non in senso lineare, ma “a rete”.

Insegnante tutor: non convince affatto la costruzione di questa figura di super insegnante, che, nei due ordine di scuola elementare e media costruisce i PSP e tiene “le relazioni con la famiglia”. Nella scuola elementare, poi,  assume funzioni di “tuttologo” sul piano didattico, in quanto è obbligato a   lavorare  su tutti e tre gli ambiti disciplinari.
In tutti e due gli ordini di scuola da alcuni decenni si è andata affermando una cultura del lavoro di tipo collaborativo e cooperativo, che consente collegialità, corresponsabilità e condivisione di tutti gli elementi del processo di formazione ed educazione delle giovani generazioni.
I documenti cancellano tutte le esperienze che finora sono state condotte in questa direzione. Si ritorna, invece, in questo modo, nel caso della scuola elementare, al “maestro” o alla “maestra” di gentiliana memoria, competente su tutto e, nel caso della scuola media di attribuire ruoli e funzioni diverse ai singoli docenti .
Si introduce, di fatto, una gerarchizzazione degli insegnanti che operano sulla stessa classe.
Sul piano relazionale e affettivo per i bambini e i ragazzi è importante relazionarsi con figure di adulto diverse, con cui interagire sperimentando forme di rapporto diversificate, m a è importante che siano percepite in modo paritario, cosa che l’insegnante unico responsabile rende impossibile.

Continuità tra ordini di scuola: non si parla nei documenti proposti della continuità, come elemento sostanziale per consentire alle bambine e ai bambini, alle ragazze e ai ragazzi un processo di maturazione reale, sia sul piano dell’apprendimento che su quello affettivo-relazionale.
Un processo, che dai documenti proposti risulta frammentato, “spezzato” in tante parti, separato in ogni singolo segmento.
La “discontinuità “ in sé, come valore assoluto non esiste. È necessario che la scuola costruisca gli ambienti adeguati per un “reale” processo formativo e questo è dato solo dalla costruzione di un sistema, che dialoga fortemente tra i singoli pezzi di cui si compone. Affidare ai singoli ragazzi “la sfida” di adeguarsi all’ambiente senza aver creato i presupposti tra i diversi sottosistemi significa, di fatto, non consentire a una fascia di bambini e ragazzi di vivere serenamente il proprio percorso. Vogliamo parlare dei drop out? Oppure si è deciso che di questi non ci si interessa ?

Il profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla fine del Primo Ciclo di Istruzione:
non si condivide il documento nella sua interezza. Ma ciò che maggiormente inquieta, soprattutto se si legge questo documento alla luce degli altri, è l’uso dell’orientamento in termini “professionali”. Si ritiene, infatti, che per questa fascia di età, l’orientamento sia necessario per “orientare” sul piano personale, individuale, educativo i ragazzi.
L’orientamento troppo precoce e professionalizzante a questa età è un rischio troppo alto da correre e che la scuola, e con essa la società, non si può permettere. Spesso, infatti, le scelte precoci sono messe in discussione dagli stessi ragazzi, che scoprono maturando di avere interessi completamente diversi.