PER UN ATTIMO,
SOLO PER UN ATTIMO…
di Maria Grazia Fiore
In
pullman curiosi,
là
soddisfatti e delusi
per la
masseria sola e imponente
senza
amici attorno.
Era
circondata da ragnatele di pietra e la guardavo
mentre
venivo infuocato dal sole.
Michele (IV
elementare)
In uno dei miei ultimi scritti, riflettendo sulla
mercificazione dell’istruzione e sull’assorbimento del sistema pubblico di
istruzione nel contesto del cosiddetto “mercato sociale”, mi interrogavo sul
senso ultimo del fare scuola nel momento in cui si rinuncia all’utopia, “ai
non-luoghi dove, di tanto in tanto, docenti e discenti si ritrovano”. [Fiore,
2002]
In questo momento,
così difficile e confuso per chi torna a casa con le mani sporche di gesso e
con i pacchi di quaderni da correggere, sono proprio questi non-luoghi -
segnati dal pensiero dell’altro – a dare un senso alla nostra professione e al
nostro agire quotidiano, a restituirci le emozioni del rapporto educativo,
attraverso il quale l’insegnante si espone nuovamente agli stessi processi
mediante cui si è formato.
Mi piace allora
l’idea di soffermarmi – per un attimo, solo per un attimo – sulla risposta più
semplice che l’organismo umano fornisce a se stesso rispetto agli stimoli cui è
esposto: l’emozione.
Provo emozioni
quando la fitta e invisibile trama del mio lavoro quotidiano si rivela
nell’osservazione di un bambino.
Provo emozioni
quando ho la fortuna di partecipare alla lezione di una collega o quando cerco
insieme a lei di colmare quella distanza che ci separa dalla soluzione di un
problema.
Provo emozioni
quando la stanchezza non riesce a spegnere la felicità di aver, anche quel
giorno, imparato qualcosa.
Provo emozioni
quando una “visita d’istruzione” si trasforma in poesia e le mani si impiastricciano
di colla e colori mentre diamo forma al ricordo.
Ma non so a chi
parlarne. C’è sempre meno spazio e voglia di parlare di emozioni all’interno
della scuola dell’autonomia.
Si parla tanto - e troppo spesso in
maniera distorta – di organizzazione, ignorando volutamente la comunità che è
dentro di essa, la necessità di prendersene cura, di ridefinire “nuove
strutture e nuove efficacie” che abbiano come fulcro “l’integrità della persona
e delle persone o qualità della vita.”
[Butera, 1998]
Nessuno sembra occuparsi di riconoscere e
rispondere in maniera adeguata agli stati d’animo, alle motivazioni e ai
desideri di chi fa tutti i giorni la scuola.
Nessuno sembra
ricordare che il punto di partenza per un cambiamento organizzativo che sia
davvero tale, passa dalla comprensione che gli insegnanti - esattamente come i loro allievi - sono
portatori di diversità che vanno valorizzate e armonizzate per
“l’ottimizzazione del sistema”, evitando logiche ‘quantificatorie’ o
assolutistiche che hanno solo il
risultato di far nascere la competizione interna a discapito della
cooperazione, alimentare i conflitti e sacrificare l’optimum del sistema per
quello locale.
Indicativa, a tale riguardo, la proposta di
differenziazioni salariali collegate al grado di apprendimento degli alunni,
stabilito attraverso test e prove oggettive.
Nessuno - men
che mai in questo momento - potrebbe mai sostenere che l’unica forma di
motivazione su cui si deve realmente puntare per il miglioramento e
l’innovazione è quella intrinseca, rappresentata dalla spinta al miglioramento
che è dentro di noi, quasi sempre sostituita da quella estrinseca rappresentata
dal riconoscimento che un traguardo definito a priori da qualcun altro è stato
raggiunto.
Secondo Gareth
Morgan, “le nostre teorie e le nostre spiegazioni della vita organizzativa sono
fondate su metafore che ci inducono a vedere ed a concepire le organizzazioni
in modi diversi e parziali”, [Morgan, 1996] in quanto derivano dal modo secondo
cui noi comprendiamo in maniera più generale il mondo.
A me, la
metafora della scuola come rete - relazionale, comunicativa, organizzativa -
piaceva molto finché non è stata relegata nel capitolo “Economie di bilancio”.
Mi piaceva perché in un frangente storico “complesso”, questa figura retorica
si prestava meglio di altre all’attuazione di quelle strategie di
“distanziazione del pensiero” di cui parla Donata Fabbri, indispensabili per
“tenere più conto di cosa c’è intorno, dei legami, delle relazioni e
soprattutto della definizione dei contorni e della scoperta di altre
direzioni.” [Fabbri, 1994]
Anche la
metafora dell’organizzazione che apprende mi piaceva, perché il suo fulcro è un
cambiamento di mentalità mediante cui “ripercepire” il mondo e il nostro
rapporto con esso; è imparando a far emergere a consapevolezza le nostre
immagini interne del mondo, che si possono cambiare i modelli mentali, alla
base delle nostre azioni.
E’ solo quella
che Peter Senge definisce una “metanoia”, un andare al di là della mente, che
ci può portare dal vedersi come separati dal mondo all’essere collegati ad
esso; dal vedere i problemi come causati da qualcuno o da qualcosa "fuori
là " a vedere come le nostre azioni creano i problemi che noi
sperimentiamo.
Un'organizzazione che apprende è un posto
in cui la gente scopre continuamente come creare la propria realtà. E come può
cambiarla. [Senge, 1990]
Ora non ho più metafore che mi emozionino. Quelle che
scaturiscono da questo contesto sono la negazione di tutto ciò che penso debba (o
almeno tentare di) essere l’organizzazione scolastica.
Talvolta mi scoraggio.
E allora torno sui miei passi a cercare la struttura
profonda dell’ordito pedagogico che sorregge il mio fare scuola e orchestra le
mie emozioni.
Torno in quell’altrove dove l’asimmetria della
relazione educativa si stempera divenendo incerta e oscillante; dove non ci
sono cattedre e banchi a segnare la distanza di sicurezza; dove la distanza,
anzi, viene accorciata volontariamente dall’insegnante così come - tanto tempo
prima - qualcun altra aveva fatto con
lei chinando la testa sullo stesso libro.
Torno in quel “disparte della seduzione/educazione” [Massa,
1996] che si rivela grazie alla capacità della formatrice di tornare alla forma
originaria di formanda, svelando la
radura dove, anni prima, questa si è impadronita delle strategie del proprio mentore.
Esisteranno sempre, a secondo del momento
e dei problemi che si devono affrontare, delle metafore che sembreranno più
idonee di altre a descrivere una certa situazione, ma non per questo bisognerà
farsi ingabbiare in un’unica prospettiva.
Bisogna
accettare “il paradosso secondo cui la realtà è contemporaneamente soggettiva e
oggettiva [in quanto] ci impegnamo in realtà oggettive in maniera
soggettiva” mai dimentichi, però, che “organizziamo nello stesso modo in
cui immaginiamo ed
è sempre possibile
immaginare in modo diverso.”
[Morgan, 1996]
BUTERA F., E sono necessari,
soprattutto, un corpo e una mente reticolari, “Telèma”, n.13, estate 1998.
http://www.fub.it/telema/TELEMA13/Butera13.html
FABBRI D., Imparare a pensare nelle
organizzazioni in DEMETRIO D. (a cura di), “Apprendere nelle
organizzazioni”, La Nuova Italia Scientifica, Roma 1994.
FIORE M. G., La scuola pubblica e il mito
dell’emulazione virtuosa, LEM, Edizioni Giuseppe Laterza, n.23/24,
luglio/dicembre 2002.
GURRADO N., Le metafore organizzative:
da alchimia letteraria a strumento di progettazione organizzativa,
“Ticonzero”, n.8, giugno 1999.
http://knowledge.sda.uni-bocconi.it/ticonzero/ArticoliPublic/articolo.asp
?IdArticolo=100
MASSA R., Seduzioni, suggestioni e
incantesimi nell’intervento formativo in NANETTI, F. (a cura di), “Fare
formazione a scuola – Teorie e modelli”, IRRSAE Emilia Romagna – Synergon, Bologna 1996.
MORGAN G., Images,
Franco Angeli, Milano 1996.
SENGE P.
M., La quinta disciplina, Sperling & Kupfer Editori, Milano
1990.