Folgorato sulla via di Comenio di Raffaele Iosa

Lunedì sera, università popolare, corso di inglese per principianti. E’ la mia quarta lezione. Tocca a me dire “Hello, Brigitte, qual è il tuo telephon number?” Sapete, quelle prime frasette che si imparano e che qui non oso scrivere tutta in inglese. Sarà perché sono stanco, fatto sta che invece dico “Hello, Brigitte, qual è il tuo nome?”.
Risata generale di tutti i miei compagni di classe (una bidella, pensionati, artigiani, un contadino, un architetto, ecc…). Risata generale.
Da parte mia, rido con loro (così pare si debba fare) ma insieme provo disappunto, pudore strappato, quasi un trauma. Fortunatamente la mia insegnante Silvia reagisce bene: ride anche lei, ma è un riso indulgente. Sbagliando si impara, dice, e perché voi non vi sbagliate mai? Ma soprattutto fa la magia: interpreta l’errore e lo considera un risultato: ho almeno imparato come si chiede il nome a una persona –dice- e non lo dimenticherò più. Magica Silvia!
Sa che adulti stanchi, la sera, possono anche sbagliare. Fortunatamente qui non riceviamo voti, né certificati, forse ci piace di più condividere un’ esperienza comunitaria di apprendimento (e di comune sbagliamento) che di imparare a chiedere in modo british da Harrod’s l’afternoon the. Veniamo volontariamente, la mamma non ci obbliga. Eppure, e forse per questo, il trauma rimane: quello della propria stima, lenito bene da Silvia. E da adesso in poi, prima di dire un’altra frase in inglese ci penso settanta sette volte sette. A meno che Silvia….. 

Facessi il meccanico o il geometra sarebbe forse stato solo un piccolo trauma, freudianamente un lapsus. Ma per me, uomo di scuola, è invece una folgorazione.
Penso subito alle migliaia di ragazzini e ragazzine che questa mattina, presi dalla distrazione, dalla superficialità, dalla noia o da altri accidenti, abbiano avuto in faccia dai compagni risate simili. Penso anche alle tante insegnanti non-Silvie distratte, nervose, superficiali che sottovalutano quel piccolo trauma e tirano avanti, magari aggiungendo al sale della risata dei pari la cinica ironia degli adulti (cose del tipo: “sei un testone”, parole tante volte sentite nelle aule). 

Tornato a casa cerco consolazione nel mio vecchio e caro Comenio e nel primo libro di lettura per bambini al mondo, l’Orbis sensualium pictus, lascio parlarmi le sue parole dell’incipit:
“Vieni, ragazzo, impara a conoscere”
“Che cosa vuol dire conoscere?”
“Capire bene, agire bene, saper dire bene tutto ciò che è necessario”
“Chi me lo insegnerà?”
“Io, con l’aiuto di Dio” “In che modo?”
“Ti condurrò dappertutto, ti mostrerò ogni cosa, ti indicherò ogni cosa"
“Eccomi pronto, guidami nel nome di Dio“
"Prima di tutto devi imparare i suoni semplici di cui si compone la parola umana, quei suoni che gli animali sanno articolare, la tua lingua sa imitare, la tua mano sa scrivere. Poi entreremo nel mondo e contempleremo ogni cosa”.

Folgorato sulla via di Comenio da un pensiero antico, che mi viene fin dal primo lontano giorno in cui, ormai più di trent’anni fa, ho avuto nelle mie mani una classe, una quarta elementare.

Apologia della didattica
Forse pochi sanno –e pochi ci crederanno- al fatto che io, pur facendone parte, abbia frequentato pochissime volte la cosiddetta “Commissione De Mauro dei 200” per i curricoli della scuola di base, andandomene quasi subito senza alcun pentimento.
La ragione stava nel fatto che lì dominavano professori e cattedratici, sgomitanti tra loro, dediti a declinare in scale astrattamente armoniche la propria “santa disciplina” secondo canoni che poco avevano a che fare con la conoscenza, né con l’io bambino che voleva entrare nel mondo. Furoreggiava invece quell’astratta deposizione dall’alto del pianeta platonico del disciplinismo secondo la teoria del salame: dicesi curricolo il suo taglio in tante fettine.
La discussione stava tutta in quante, di quale grossezza, quante per giorno mangiarne.
Naturalmente (quasi) tutti eguali, professori destri e sinistri. Oggi l’ unica cosa cambiata è che ne rimane solo uno a fare il salumiere, gli altri sono passati a far girelle.
Feci un unico intervento, ovviamente smarrito: “Tagliate le fette di salame come volete, a me dell’ingegneria delle vostre discipline importa poco.. Ciò che a me interessa, ciò che a me pare importante per la scuola italiana non è cosa si insegna, ma come si impara”.
E poi, addio nella primavera romana che andava tiepida verso le elezioni. 

Avevo due amici matti, con i quali ce n’eravamo andati in montagna (a spese nostre) a scrivere qualcosa sulla filogenesi della vita individuale che incontra l’ontogenesi del mondo. La nostra pazza teoria era che l’essere umano naturalmente parla, fa conti, misura, ha il senso del tempo e così via. Compito della scuola non era tanto il pignolo dividere fette di salame, ma l’incontro tra il mondo genetico interiore e il mondo del mondo di chi è venuto prima di chi impara. Appunto quel “guidarsi reciprocamente”, per capire bene, agire bene, saper dire bene.
Perché l’insegnare sia condurre dappertutto, mostrare ogni cosa, indicare ogni cosa a tutti e a tutte, nessuno escluso, con l’aiuto di Dio. L’ insegnante errante per l’alunno errante nel comune mondo.
Naturalmente era meglio che restassimo in montagna. Roma infatti ci respinse schifata da tanta “pedagogia” e da tanta “puerologia”. Un mio amico se ne è andato in pensione, l’altro è rimasto in montagna, dove fa sempre più freddo. 

Vivo da un anno nella mia periferica campagna e sono felicemente tornato a sentire odore di gesso, grembiuli, mense, grida di bambini, recite e tabelloni. Girare per le scuole fa solo bene, vedere i bambini come imparano (e come non imparano) mi fa ripetere l’antico dialogo di Comenio.

Nella regione dove abito, un assessore sta preparando una proposta regionale sui cicli scolastici che a me pare abbastanza saggia. C’è della politica ma anche un po’ di pedagogia. L’ipotesi punta (dopo la scuola media) più sul biennio integrato e meno sul duale. Cose che possono sembrare pura ingegneria, ma ci vuole un’anima. L’idea è che così va meglio a tutti, agli intelligenti e agli svogliati. Oggetto, questo, che se depurato dai pregiudizi, meriterebbe pensieri realistici.
Vado al convegno di presentazione, la sala è sinistroide, quasi girotondina, eppure appena parlano lor professores barbudos rispuntano fuori di nuovo le discipline: quali integrare, quali separare, le passerelle, gli orari, la storia, la matematica, la Valutazione maiuscola, cose così. Naturalmente spunta anche fuori la sinistra elitaria che vuole integrare solo le “parti basse” (un minestrone tra tecnico e professionale, qualche ora di ginnastica insieme); spunta fuori il solito buon salesiano che pro domo sua fa l’apologia della pedagogia della salvezza dei ragazzi che noi scartiamo (imparino almeno un lavoro! almeno un lavoro! altrimenti diventano ragazzacci! Ragazzacci).
In realtà, rimane sullo sfondo la domanda delle domande: “ma i ragazzi sbagliano sempre loro? E’ sempre colpa della mamma? O della pubertà imbecille come pensa Lodoli?”
Un preside dice che da quando c’è il Nos il suo istituto professionale ha abbassato le performances di tutti (dice proprio così, come se la scuola fosse la prova delle veline per andare a Striscia).
Mi viene di parlare e dico due cose. La prima che sogno il giorno in cui il fighetto del classico proverà a fare un bignè con la crema chantilly copiando quello che ha fatto un ragazzo Down nel vicino istituto alberghiero, così l’integrazione diventa una bella esperienza per entrare nel mondo sapendo le cose necessarie; per la seconda, a proposito della solita querelle sui ragazzi che faticano, cito una frase di Don Milani (il mio Comenio secondo):
“..Solo i figlioli degli altri qualche volta paiono cretini. I nostri no. Standogli accanto ci si accorge che non sono. E neppure svogliati. O per lo meno sentiamo che sarà un momento, che gli passerà, che ci deve essere un rimedio. Allora è più onesto dire che tutti i ragazzi nascono uguali e se in seguito non lo sono più, è colpa nostra e dobbiamo rimediare”.
Appunto: rimediare, perché è solo un momento. Come il mio errore nella mia classe di inglese.
Che c’entra tutto questo con i discorsi su cicli, portafogli, anticipi, posticipi, curricoli, discipline, la valutazione degli esiti? Non ne sono favorevole o contrario, ne sono quasi del tutto estraneo! Io studio e lavoro su come arrivare per tutti, attraverso la scuola, all’ entrata nel mondo.  

Io intanto contemplo Sara. Ha quasi sei mesi, e mi è un poco parente. Sorride, ci sorride, perché noi sorridiamo a lei. Sa già un po’ come andare nel mondo. Mugola primi versi, quando piange sa cosa vuole, prende le cose con tutte e due la manine. Vedo la sua filogenesi che si fa ontogenesi perché Sara sa già, vedo che è già cominciata per lei la conoscenza del mondo.
E’ Sara che mi insegna il mondo, devo io adeguarmi a lei, non mi posso stancare e lasciarla a frignare nel box. Io devo capirla. Devo guidarla. Devo rimediare, se serve. Con l’aiuto di Dio. 

Da nove mesi non parlo più di cicli scolastici e riforme di organizzazione, perché folgorato sulla via di Comenio. Ho cinquant’anni e non ho interesse per le ingegnerie senz’anima dei disciplinisti di qualsiasi casta o appartenenza o scuola di pensiero.
A me intriga capire come si fa a guidare e riparare –se ci sono guasti- provando a insegnare per capire bene, agire bene, saper dire bene tutto (e forse solo) ciò che è necessario.
Non che la discussione sui cicli scolastici non sia utile, per carità. Il fatto è che è una discussione ingannevole, perché non va all’essenziale. Pensate alla storia del Porfolio, nata male per me già dal nomignolo bancario, come se sulla valutazione non avessimo già dilagato e nascessimo ex novo.
La crisi del nostro sistema scolastico non sta su quale mese si entra in prima o quante volte si ripetono le guerre puniche, ma su come si impara. E il come si impara si chiama didattica.
Parola sconosciuta oggi ma non molto apprezzata neppure prima. Confusa con “metodo”, o peggio “tecnica”, insomma lo strumentismo di cui si parla sempre in coda, mai all’inizio. 

Perché non dirci onestamente che siamo settecentomila dilettanti? Che la didattica non la si impara mai, la si scambia poco, non ha statuto scientifico perché non fa denari? Che l’insegnare conta (nel nostro paese) per la disciplina che insegni e non per la bravura che hai nell’insegnarla a tutti? Perché prima di dare la colpa a loro che non imparano non guardiamo i nostri limiti?
E come possiamo fare a migliorarli? Con una nuova ingegneria di cicli? Non basta, anzi può portare fuori strada. Con nuovi curricoli? Forse, ma non lasciamo da soli i disciplinisti!
E’ l’insegnare bene il segreto del futuro della scuola italiana, non tanto il cosa, il quando, il dove.
E non è neppure l’insegnare in tanti, come troppe volte abbiamo fatto per nascondere i nostri limiti. C’è un problema? Un insegnante in più! Questa è stata spesso la soluzione corporativa italiana degli ultimi quarant’anni. Il numero conta, ovviamente, ma un insegnante “più maestro” quando?

Secondo me, si deve mettere al centro la didattica anche perché non bastano più le tante o poche conquiste professionali di questi anni. Il fatto nuovo, che impone ancora di più un rilancio della didattica come cuore strutturale della scuola, è che sono profondamente mutati i modi, i tempi e i luoghi dell’apprendere. Nell’epoca della penuria alfabetica (la nostra infanzia) i numeri in colore e il ciclostile erano modernità. Ma oggi con la televisione sempre accesa, Internet, il dominio del pensiero simultaneo, le nuove diseguaglianze cognitive, le nuove opportunità assieme alle nuove stupidità, la velocità e il vacumm immaginario, l’epoca dell’obesità cognitiva dei bambini ci chiede una didattica più attenta, paradossalmente non nutriente ma disintossicante, capace di dominare la modernità globalizzata senza schiavitù tecnicistiche, con una nuova attenzione alle menti che apprendono, agli strumenti, agli ambienti, per una ontogenesi più solida e contemplativa, pena il neo analfabetismo della stupidità, che prenderà –come sempre- di più i più poveri.
C’è una nuova sfida, che il fotocopiatore sta rovinando, per una scuola più criticamente capace di critica del mondo e di creatività. Solo questo meriterebbe un decennio di impegno pieno.
Si capisce, quindi, perchè mi ha sempre molto di più appassionato l’ autonomia scolastica che la questione dei cicli. Perché almeno l’autonomia voleva scompaginare le classi, i tabelloni orari, le stanche ritualità delle lezioni direttive, insomma rendere possibile l’incontro creativo e flessibile tra le mente che insegna e la mente che impara. L’autonomia era la freschezza della didattica come viaggio in due nel mondo e nella contemplazione del mondo, con l’aiuto di Dio.
Se c’è un destino della scuola 

Se qualcuno ha ancora interesse a seguirmi, vorrei parlarvi di Martino e del suo impegno a leggere e a scrivere. Martino è Down, porta gli occhiali, gioca a pallone e tifa il Ravenna in serie D.
Martino spesso sbaglia, ma le sue maestre, come la Silvia, non si arrendono e non ci ridono sopra. Per me il destino della scuola, almeno di quella che io so fare e dire, è che ognuno che insegna pensi alla riparazione che ci chiede Don Milani. Abbiamo un solo modo: insegnando meglio, non arrendendoci mai, credendo che il nostro piacere è trovare la strada giusta, provando e riprovando.
La sfida oggi è migliorare le nostre performances (ancora quelle!) didattiche, che non sono legate tanto ad una o ad un’altra tecnologia, o ad uno o l’altro modello di ciclo, ma all’incontro felice tra la sua filogenesi e la nostra ontogenesi, per entrare nel mondo insieme.
Alcune parole mi vengono per suggerire una piccola mappa di strane discipline. Disciplina per il maestro, non per l’alunno, piani di insegnamento prima che di studio.
-         Leggerezza. Non si insegna mai nel duro, ogni cosa va presa alla leggera perché così li accarezza ed entra dentro di loro senza far male. Non dobbiamo essere invasi, ma contemplare. Anche la valutazione deve essereleggera, perché tocca insieme i miei rimedi e i suoi errori, ci deve aiutare a volare più alto, non a misurare scale.
-         Sobrietà. Non occorre sapere molto, occorre essere saggi. La Saggezza è la cosa più assente in questa confusa post-modernità. Per diventare saggi bisogna imparare facendo, non ascoltando, si fa provando e riprovando. Si fa scoprendo le cose veramente necessarie.
-         Lentezza. Non c’è alcun bisogno di andare di fretta quando si può andare più piano, che come dice il proverbio, rende più sano e fa andare più lontano. Diamo tempo al tempo. Passi ai passi.
-         Pazienza. La vita è dura, ci vuole pazienza, e un po’ di coraggio. Poi si arriva.
-         Curiosità. Magia di un maestro è creare curiosità, non domandare risposte da scegliere tra cinque items, così qualcuno dirà che la scuola italiana è così così. Lo sapevamo già, grazie.
-         Difficile. Non dobbiamo avere paura delle cose difficili, né delle difficoltà. Semplificando si resta superficiali. Al bambino le difficoltà non fanno paura, fa paura non sapere perché le fa.
-         Ricerca. Detta nel modo bello di Freinet: “Ciò che è grande non è il sapere, non è neppure la scoperta: è la ricerca".
-         Attesa. Il bello dell’apprendere è come quando a teatro aspettiamo, appena spente le luci, che si apra il sipario. La sorpresa fa l’apprendimento vero.
E’ la meraviglia del mondo il sapere vero.
-         Distacco. Per capire le cose ogni tanto conviene staccarle dall’io, così capiamo che altri io le vedono con occhi diversi. Staccare le cose da noi è la politica che entra in noi, quella del dover dividere i destini del mondo con gli altri umani vicini a noi. Possibilmente senza calpestarli.
-         Memoria. Perché non siamo i primi, neppure gli ultimi, ma certamente siamo unici.
-         Tradimento. Nessuno di noi, per fortuna, è uguale ai desideri di mamma e papà. La storia umana è fortunatamente storia di disobbedienze. Aiutiamoli a disobbedire alle nostre pigre certezze, così il mondo andrà avanti.
Parole strane, che formano un triangolo tra la mente che impara, la mente che insegna, gli oggetti del mondo. Questo triplice incontro era per noi tre matti in montagna la parola curricolo. 

Per tutte queste ragioni, confermo, come faccio da mesi, che mi occuperò prima di tutto e davvero solo di didattica, partendo anche dalle cose piccoline come i cartelloni o le matite colorate. Studiare e provare come insegnare meglio, questa è per me la vera sfida del futuro
Qualcuno è interessato a queste cose comeniane? Se non sono il solo, perché non parlarne?
Le menti che imparano hanno bisogno dalla scuola di questo: che pensiamo a loro, non ad altro.
Le menti che imparano chiedono alla scuola italiana attenzione, soprattutto quando siamo noi i distratti e crediamo che le cose per noi semplici debbano per forza essere semplici anche per loro.
Soprattutto di quei “loro” che ci paiono cretini.
Perché è la giustizia che fa giusto il mondo, la libertà che lo fa libero, la fraternità fraterno. 

Raffaele Iosa
ispettore tecnico Emilia Romagna
Ravenna, 24 novembre 2002

Bipartisan o inciucio di Marinella Morri

Da Lucca, vecchia maestra iscritta alla Cgil-scuola, osservo.
C’è nel mondo politico una interessante ed inedita voglia di bipartisan. Il sospetto, però, che si scriva bipartisan ma si legga inciucio c’è. Oggi molti chiedono politiche bipartisan sulla giustizia . Ieri si dannavano in questo senso sulla scuola un po’ di personaggi della politica comparto scuola, non ultimo un tal Cominelli, pare radicale, che straparla di bidellizzazione dei sindacati scuola, immaginando, senza il conforto di un dato, adesioni bulgare dei bidelli. I dati ufficiali dicono, invece, che i bidelli iscritti ai sindacati sono una minoranza, ed in termini di rappresentatività inincidenti. Si informi il radicale all’ARAN .
Perché tanta voglia di bipartisan?
Approvata la finanziaria immaginaria ma dolorosa, fra tre mesi dovranno trovare i fondi, che non ci sono, per pagare gli stipendi ai pubblici e di conseguenza gli “avveduti” della politica ragionano o di elezioni anticipate (Berlusconi ci pensa perché così Prodi non può candidarsi) oppure di governo di salute pubblica o bipartisan per salvare l’Italia dalla bancarotta Potrebbe accadere poi che venga istituito un governo tecnico od un governissimo per poi andare a votare ad Ottobre.
In mezzo c’è un corpo estraneo: la società civile nelle sue proiezioni cgil, girotondi e new global.
C’è la questione sociale che questi politici senza cuore ( autonomia della politica a prescindere dagli uomini) vivono come un impiccio. Ora in questo contesto le uscite dei Bipartisan della scuola, sostenitori della stravagante teoria che Berlinguer e Moratti, Bertagna e Maragliano pari sono, acquistano un nuovo significato, accettano la segregazione dei ceti meno abbienti in un canale gestito dalle regioni. (Che non potrò mai condividere, sono, ahimè, di sinistra e pure docente, quindi doppiamente contraria per convinzione politica e per etica professionale). Vedono nel sindacato un ostacolo grosso all’ autonomia politica del governo bipartisan. Temono che se la scuola si rende conto della sua forza, 200 e passa giorni di resistenza contro la riforma Moratti, potrà domani usarla contro il governo bipartisan e condizionare anche un governo di centro sinistra Accusano perciò gli insegnanti ed i loro sindacati, cgil in testa, di non aver accettato la sfida della sperimentazione Moratti: Insomma i sindacati dovrebbero favorire sperimentazioni anche alternative e ritirarsi nello sperimentalismo didattico di poche e sparute eccellenze scolastiche, lasciando a loro il compito della politica scolastica. Si delineerebbe un patto delle “eccellenze”: quella politica e quella didattica che separate dal grosso degli insegnanti agirebbero indisturbate. Inedito equilibrio per una società di massa che presuppone un disprezzo per gli insegnanti alla lunga stucchevole e suicida: di sinistra quando si vota ed improvvisamente conservatori e corporativi quando si tratta delle proposte politiche che li riguardano.
In prima linea contro questa regressione pedagogica c’è il mio sindacato che era un sindacato minoritario fino a pochi anni fa e che oggi è il primo sindacato della scuola, la cgil.
Un sindacato che è cambiato, più di quello che lui stesso pensa, grazie alle RSU. Porto un esempio: riguarda la sperimentazione Moratti. Il segretario della cgil-scuola di Piacenza ha convocato le RSU ( elette con voto da tutti) della scuole elementare e infanzia prima dell’avvio dell’anno scolastico e queste hanno discusso ed hanno disapprovato la sperimentazione. Se al loro posto ci fossero state le tradizionali consulte della cgil- scuola, di fatto proposte dal segretario provinciale, forse il dibattito si sarebbe avvitato sul fatto che era utile accettare la sfida. La cgil si sarebbe proposta come una minoranza - in passato lo ha fatto, ad esempio, sul tempo pieno delle elementari – che imponeva una sfida didattica alla Moratti, salvo poi che, se ciò fosse avvenuto, la Moratti ne avrebbe capitalizzato gli effetti politici contro il sistema scuola, mentre gli sperimentatori si sarebbero beati della loro aristocratica capacità didattica . Questa è infatti la differenza. Il contesto politico oggi non può permettere di riesumare quella forma sindacale, minoritaria, dell’eccellenza delle consulte che un tempo fece la fortuna della cgil, oggi il compito è tragico e la cgil non può che assumersi la rappresentanza di tutta la categoria, compresa l’eccellenza, ed ha già un ottimo strumento: le RSU.

Riflessioni sul Tempo Pieno.
Dimenticateci, abbiamo bisogno di silenzio.
di Clara Bianchi e Marinella Vignolo maestre elementari nel Tempo Pieno di Milano. Dal sito della Rete di Resistenza a Difesa della Scuola Pubblica. Ottobre 2002.

Elementari ancora nell'occhio del ciclone
Tocca sempre alla scuola elementare essere investita per prima dalle riforme; non che a noi maestre piaccia tirare a campare, e non ci lamentiamo per paura del lavoro che ne può derivare, ma non ne capiamo il senso.
Perché accanirsi così nel cambiare continuamente la parte della scuola italiana che funziona meglio? Forse perché noi maestre siamo delle “sgobbone” e a volte troppo silenziose; non dialoghiamo con la scena pubblica, meno rivendicative dei colleghi laureati delle superiori, poco autorevoli, poco visibili, poco acculturate. Spesso convinte più dei nostri limiti che dei nostri meriti e questo il Ministero lo sa bene da almeno un decennio. Noi siamo sempre da formare, non c'è mai fine a questo bisogno di dirigerci, di accompagnarci con istruzioni, con azioni ben precisate da seguire passo dopo passo. Pensiamo che in questo momento le maestre e i maestri non vogliano più essere “distratte/i” dal loro lavoro e che desiderino responsabilmente e davvero in autonomia, restituire senso ai loro Collegi dei Docenti, ai loro POF; senso al loro andare a scuola e alla Scuola.
Per favore dimenticateci, almeno per qualche anno. Abbiamo bisogno di silenzio.
La relazione con bambine e bambini mette in gioco un ’intensità emotiva-affettiva, che richiede serenità, pienezza e autenticità di sé; ha bisogno di cura, lentezza e “vuoti ”.

La maestra prevalente e la “coppia” nel T.P.
Argomento caldo della nuova era Moratti nella scuola elementare è “la maestra prevalente ”.
Non è la maestra prevalente talora sperimentata nei moduli che non abbiamo mai amato; qui ci troviamo di fronte ad una maestra unica più che prevalente, che programma il proprio lavoro da sola, che sta più tempo in classe e sta lontano da mensa e cortile dei giochi; che coordina altre colleghe intente a gestire attività di laboratorio “pratico ”, soprattutto il pomeriggio. Per chi come noi ha vissuto l’esperienza del Tempo Pieno inteso come tentativo di attuare alcuni punti fermi della pedagogia contemporanea quali svolgere i programmi in tempi più distesi, tenere il passo dei meno bravi, introdurre nuove tecniche didattiche, valorizzare la socializzazione abbattendo le barriere personali e sociali, la proposta del ministro Moratti è un grave passo indietro.
Prevalente, che vale sopra altri,che è più importante.
Nel nostro DNA c’è scritto che si collabora, non si prevale. Magari si confligge, ci si scontra, si discute, ma poi si trova un equilibrio necessario. Nel Tempo Pieno abbiamo imparato, anche faticosamente talvolta, a condividere con la propria collega di classe e con le colleghe di interclasse “tutto”.
Per noi la crescita professionale è venuta attraverso un arricchimento contagioso che parte spesso da colei che in quel momento, per esperienza, per competenze, per passione, è capace di far intravvedere possibilità nuove di lavoro.
Siamo cresciute parlando insieme anche dei lati più oscuri del mestiere, di come affrontare il bambino rompiscatole, quello che ti fa impazzire con le sue turbolenze e provocazioni. Questi spazi di dialogo sulle difficoltà di relazione rappresentano anche momenti importanti di sostegno reciproco che solo un rapporto tra “pari-degni ” permette di sopportare senza vergogna e disagio. Chiunque lavori nella scuola elementare sa che questa è la vera sfida del mestiere oggi.
La "coppia" rappresenta una mediazione efficace e ricca di potenzialità tra le diverse esigenze che comporta il nostro lavoro a contatto con bambini e bambine che vanno dai sei ai dieci anni, un ’età “d’oro”.
L'essere in due ad entrare, con pari responsabilità, tempo e "ruolo", in una classe, costringe ad uno scambio e obbliga ad una comunicazione garantendo ai bambini e alle bambine uno "sguardo" più attento e meno onnipotente (quattro occhi vedono meglio di due). La coppia garantisce la possibilità di approfondire tematiche disciplinari/formative suddividendo i compiti tra due persone e non addossandole ad un unico docente riducendo di molto il rischio di disciplinarismo, rischio che in molti casi i moduli hanno corso.
Il non essere costretti ad “insegnare” tutto, lascia spazio a riflessioni sul come si insegna un ambito; favorisce la possibilità di evitare la banalizzazione del sapere, di un sapere in pillole da condensare in poco tempo con uno stile più libresco che attivo. Permette di arricchire di pratiche laboratoriali che una maestra costretta ad insegnare tutto non ha il tempo umanamente di pensare. La ricerca nel campo della didattica disciplinare e l'esperienza pedagogica degli ultimi anni dovrebbero aver definitivamente affossato l'idea di una maestra tuttologa.
Uno degli aspetti più importanti della maestra che insegna matematica e poi fa teatro ed è presente attivamente nella mensa e nel gioco è proprio svelare un adulto/a significativa per loro che si fa più vicino/a.
“Fare” e “Pensare” generano sapere. La proposta della separazione del curricolo in due tronconi, uno (linguistico-matematico) privilegiato rispetto all'altro (le "educazioni") con una marginalizzazione e svalorizzazione di attività e figure, porta con sé gravi conseguenze.
Nel Tempo pieno si è tentato spesso con buoni risultati di creare una scuola “ricca ”, favorendo l’integrazione tra “pensiero” e “azione”. Si “pensa” e si “fa” sia il mattino che il pomeriggio, integrando la vita scolastica anche con un “extra” scuola significativo nel quale sono coinvolte entrambe le maestre e tutti i bambini e le bambine della classe (settimane di Scuola Natura, uscite ai musei, ai laboratori scientifici, gare sportive, progetto nonni …), anche grazie alla disponibilità di tempo che il modello consente.
Noi maestre sappiamo quanto sia difficoltoso ma affascinante il procedere dall’esperienza che ogni bambino/a porta a scuola all’organizzazione del pensiero che riflette sulle esperienze. La scuola deve offrire molte occasioni di attività concrete che guidate generino pensiero.
Questo pensiero non è mai separato dalle emozioni, che accompagnano l’apprendere, lo stare con altri/altre. Ciò comporta una cura attenta delle relazioni che si intrecciano all ’interno di una classe di cui gli adulti e le adulte devono essere consapevoli e responsabili.

Si taglia ciò che si vuole introdurre con la sperimentazione
A proposito poi di inglese e informatica, non si capisce perché si taglino progetti ed insegnanti in moltissime scuole del Paese quando inglese ed informatica rappresentano le attività più importanti secondo la riforma. Forse che le scuole che hanno aderito alla sperimentazione, potranno fare inglese ed informatica grazie ai soldi risparmiati tagliando fondi e progetti alle scuole che non hanno fatto “atto di sottomissione” alla riforma? L'ossessione del risparmio sul "pubblico” sembra nascondere una tendenza autoritaria nel riproporre un modello già superato nella pratica da parecchio tempo. Sentiamo odore di "nostalgie" di ordine e disciplina rassicuranti.

Il portfolio
Il “portfolio personale” che segue il bambino e la bambina tutta la vita, rischia di fissarne un’immagine che fatica a coglierne i mutamenti a volte rapidi e imprevisti e che li condanna ad una fissità valutativa irrevocabile. Il “portfolio personale” ha in sé il rischio di una eccessiva burocratizzazione del lavoro dell'insegnante per l'elaborazione dei piani di studio personalizzati, che presupporrebbero inoltre un esiguo numero di alunni, e non classi numerose come quelle dei grandi centri urbani.

Pensare positivo
Questo ritorno alla scuola dai percorsi differenziati per censo, mercificata al punto che non è più scuola per tutti e di tutti, che restaura la scuola del mattino, è frutto del “Successo” come valore assoluto, dell’abbandono dell’idea di solidarietà sociale e cooperazione nel lavoro. In una società globalizzata e competitiva i figli sono coccolati, rimpinzati, ma non considerati come persone, sono da “certificare” in competizione con gli altri. Nonostante la situazione non sia delle migliori, siamo ottimiste, convinte che ci saranno sempre insegnanti, genitori, studenti che continueranno a rendere possibile una “buona scuola” dentro le crepe della restaurazione

 La condanna del silenzio - di Marino Bocchi

Se l'espressione organizzata del dissenso diventa "cospirazione politica" e "propaganda sovversiva", in base alla sopravvivenza giuridica del codice Rocco, e' anche perche', noi di sinistra, noi democratici, messi alle strette dalla pretesa di impunita' e di rivalsa della classe dirigente berlusconiana, abbiamo trasformato la Magistratura in un Totem, una specie di divinita' immune da ogni sospetto o critica. Questi giudici di Cosenza non fanno altro che utilizzare il reato di associazione sovversiva (di per se' ambiguo e che andrebbe usato con molte cautele, come dice oggi sull'Unita' il senatore Calvi) per ripristinare la ricorrente idea del "complotto", che dei reati associativi e' la conseguenza logica. Dal teorema Calogero passando per il processo a Sofri, per tacere su Valpreda, Piazza Fontana, Pinelli, ecc., i giudici hanno spesso assolto ad una funzione di sorveglianza e tutela, non tanto della legge quanto degli equilibri politico-istituzionali. E allorche' alcuni di loro hanno cercato di sottrarsi a questo compito, come e' accaduto nel lungo episodio di Mani pulite, o in Sicilia nella lotta alla mafia, o sono stati emarginati e ammazzati o infine "normalizzati". Questi giudici di Cosenza che criminalizzano il dissenso sono gli eredi dei loro colleghi (anche di Magistratura Democratica) che negli anni '70 operarono allo stesso fine, trasformando un'intera generazione in una gigantesca banda armata, riducendo al silenzio, piu' che la voce dei violenti quella di chi rifiutava di cedere la rappresentanza dei propri bisogni e ideali e desideri alle consorterie burocratiche degli apparati di opposizione.

La lezione, dal '68 ad oggi, e' sempre la stessa. E non e' un caso che alla base del teorema accusatorio dei giudici di Cosenza vi sia il principio della "continuita' generazionale", intesa come maledizione e condanna quasi metafisica, una sorta di coazione a ripetere, una colpa edipica e originaria, che nasce dal sospetto verso ogni forma di protesta sociale che non si esprima attraverso i canali autorizzati dall'ordine costituito, per cui i No-global di oggi sono i discendenti dei terroristi degli anni '70 e quelli, a loro volta, attraverso la radice originaria del '68, erano gli eredi ideologici del "terrorismo" archetipico, cioe' dei partigiani che avevano combattuto contro il nazi-fascismo. Si legga un passaggio dell'ordinanza calabrese, citato oggi da D'Avanzo su Repubblica: "Anna Curcio (arrestata ieri) racconta al telefono che è in viaggio per Genova dove lavorerà «... a un progetto di comunicazione con delle radio indipendenti che trasmetteranno in rete sul sito
www.radiogap.net "... Gap - scrive il pubblico ministero - Gap, come la formazione eversiva ideata da Giangiacomo Feltrinelli che operava per propagandare in Italia e in Europa, i fondamenti strategici e i principi organizzativi della guerriglia urbana".
"Per il pm - annota il giudice delle indagini - il ricorso a tale sigla per denominare la radio operante a Genova durante il G8, non può essere casuale, ma voluto da persone ben informate sui trascorsi eversivi e che accarezzano l´idea di sfruttare la forma 'anomica´ del movimento antiglobalizzazione per riattualizzare la lotta armata storicamente
fallita" (pag. 128 dell´ordinanza del gip)".

Lo stesso concetto venne affermato da alcuni dopo i fatti di Genova. Anche in quella occasione si disse che quei ragazzi che avevano sfidato la linea rossa erano il prodotto dell'intossicazione ideologica degli anni '70. Siccome i fatti (Firenze e non solo), l'hanno
poi ampiamente smentita, quella presunta verita' storica andava riaffermata, come molte volte e' accaduto in Italia, per via giudiziaria.
Col rischio, sottolineato anche da D'Avanzo, che questa inchiesta, come le tante altre che l'hanno preceduta nei decenni scorsi, finisca per gettare la protesta disobbediente nella lotta armata, per condannare anche questa generazione al silenzio, alla rabbia individuale, a fenomeni diffusi di devianza. E infine, per dar modo a noi, noi educatori, psicologi, esperti, di poter concludere che il disagio giovanile si può curare solo passando da San Patrignano.

Non si riforma la scuola con i fichi secchi di Giuseppe Bertagna

Non si fanno le nozze con i fichi secchi. Figuriamoci le riforme, non della semplice scuola, ma dell’intero sistema di istruzione e di formazione (scuole dell’infanzia, primaria, secondaria di primo grado, licei, istituti dell’istruzione e della formazione professionale secondaria e istituti della formazione professionale superiore dai 18 ai 21/22 anni). La legge 30/2000, quella che la riforma Moratti si propone di abrogare, aveva risolto il problema negandolo: dichiarava di non costare nulla. I suoi successivi grattacapi, tra cui l’accidentato percorso alla Corte dei Conti, nascevano proprio da questa astuta ma troppo tattica rimozione. Tanto più che obbligava ad assumere circa 60 mila docenti subito e a licenziarli dopo 5 anni, senza contare i problemi edilizi che, nel frattempo, determinava e che, quanto a costo, non erano proprio bruscolini.

Una delle ragioni per cui il nuovo governo ha scelto lo strumento della legge delega per introdurre la riforma è stata proprio quella di non ripetere la stessa finzione del la legge 30/2000. Infatti, per il primo anno di avvio, la delega prevede la copertura finanziaria. Rimanda, in compenso, la copertura dei successivi anni ai decreti legislativi che il Parlamento dovrà poi emanare. Il presidente del Consiglio ed il ministro Moratti avevano del resto, nei me si scorsi, annunciato al Paese che, dal 2003 al 2009, si sarebbero allocati sui capitoli di spesa del ministero ben 19 mila miliardi di vecchie lire. Sembra non ci siano più. E non basta certo una tassa sul fumo, tra l’altro benvenuta se a questo scopo, a reintegrarli.

D’altra parte, non è possibile pensare ad una riforma senza un dignitoso contratto dei docenti. Se si chiede loro di lavorare meglio bisogna anche pagarli meglio. Né si può immaginare che si possa riqualificare l’istruzione e la formazione professionale, oggi oggettivamente non di pari dignità con i percorsi liceali, senza investire in formazione dei docenti, strutture e nuovi progetti di qualità. Ancora di più, è velleitario parlare dello straordinario strumento formativo dell’alternanza scuola-lavoro, oggi inesistente, senza poter con tare su borse di studio, tutor scolastici ed aziendali affidabili, alloggi per gli studenti fuori sede e così via, O ipotizzare i Larsa territoriali (i Laboratori per il recupero e lo sviluppo degli apprendimenti per “assicurare e garantire” i passaggi tra i licei e gli istituti dell’istruzione e della formazione professionale) senza cospicui investimenti.

E'  vero, la scuola ha bisogno di robuste razionalizzazioni della spesa. Ce lo ricorda proprio in questi giorni l’Ocse. L’Italia, per esempio, è il Paese che ha un insegnante ogni 9,8 allievi, contro i 17 di media de gli altri e addirittura contro i 21 della ricca Germania. Il rapporto alunni/personale, se si comprendono gli Ata (il personale amministrativo, tecnico e ausiliario), scende ad dirittura a 7,4. L’aspetto para dossale è che dal 1998 al 2001 gli alunni sono diminuiti di 21.956 unità, mentre gli in segnanti sono aumentati di 25.593 unità. I bidelli, in tre anni,dal 1998 al 2001 sono passati da 70.000 a ben 176 mila.

E non meno vero, inoltre, che c’è bisogno di creatività imprenditoriale, soprattutto nei periodi di vacche magre come quelli che attraversiamo. I comuni italiani, ad esempio, hanno chiesto 8.000 miliardi di vecchie lire per porre in sicurezza l’attuale patrimonio edilizio, notoriamente obsoleto. Forse, però, ha più ragione Blair quando, anche lui sconsolato dalla scarsità dei suoi bilanci, ha lanciato un imponente programma di rilancio dell’edilizia scolastica scegliendo il leasing: 15 mila miliardi per i prossimi anni. Imprese private costruiscono edifici scolastici «intelligenti che, finalmente, abbandonano l’archetipo della caserma, del monastero o della prigione. Il governo britannico pagherà un canone per 20 anni alla fine dei quali se avrà i sol di riscatterà gli edifici, oppure rinnoverà il contratto oppure, ancora, pagherà la penale pattuita e restituirà gli edifici ai legittimi proprietari che li useranno però per palestre, ospizi, centri ricreativi e commerciali, eccetera.

Ma, per quanto si razionalizzi e si inventino formule di finanza creativa, comunque la riforma costa e non si può fingere diversamente. D’altronde, il Parlamento, nella sua interezza, crede o non crede che davvero il capitale più importante a disposizione del Paese sia quello umano? Quindi, ha compreso o non ha compreso che senza un rilancio qualitativo e condiviso del nostro sistema educativo il destino dell’Italia è di scivolare in poco meno di un cinquantennio nel terzo mondo?