Essere disuguali a 13 anni

La scuola inizia a tutelare il diritto a essere uguali  a 3 anni, quando il bambino o la bambina entra nella scuola dell’infanzia. Il diritto all’uguaglianza a scuola va garantito subito, all’inizio, o si incominciano ad accumulare ritardi e difficoltà che è sempre più difficile eliminare. I percorsi  di ciascun bambino corrono su binari paralleli  con  differenti velocità, e le parallele, si sa, non s’incontreranno mai.  Quel che occorre è la tempestività d’intervento mirato non appena si presentano le difficoltà, che possono essere di relazione e di apprendimento insieme.

Oggi, in questa stagione politica  in cui spesso  ci sembra che non sia più vero quello che fino a ieri ci sembrava scontato, è necessario tornare a controllare i fondamenti della convivenza in società,  fondamenti che noi riteniamo essenziali per una convivenza civile, anche per quanto riguarda il diritto all’istruzione.

Articolo 3 della Costituzione. Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale [cfr. XIV] e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di sesso [cfr. artt. 29 c. 2, 37 c. 1, 48 c. 1, 51 c. 1], di razza, di lingua [cfr. art. 6], di religione [cfr. artt. 8, 19], di opinioni politiche [cfr. art. 22], di condizioni personali e sociali. E` compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l'eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l'effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all'organizzazione politica, economica e sociale del Paese.

 

Prima che sia troppo tardi

I dati dell’indagine fatta dal distretto scolastico di Prato sul passaggio dalla scuola media alla scuola superiore dei ragazzi licenziati dalle scuole medie della provincia nell’anno 2000-2001e sui risultati da questi conseguiti nel primo anno di scuola superiore - che è l’ultimo dell’obbligo per effetto della legge del governo dell’Ulivo nel 1998- ci mettono di fronte a una realtà che per molti si è rivelata sorprendente.

All’uscita della scuola media  i risultati scolastici sono i seguenti:  40.6 %  sufficienti,  27,8 %  buoni,  19,5 %  distinti, 12,1 % ottimi; tali percentuali corrispondono rispettivamente a 764, 523, 366, 228 licenziati, per un totale di 1881 ragazzi. La maggior parte di questi ragazzi si è iscritta alle scuole superiori di Prato, mentre in 267 si sono iscritti a istituti fuori provincia.

Si tratta di giudizi che la stessa scuola dà sui propri allievi: sono giudizi ufficiali, che hanno valore legale. Si può obiettare, e a ragione, che non si tratta di giudizi di valore sulla persona, ma che si tratta solo di giudizi sulle conoscenze e competenze nei saperi scolastici. E’ vero, ma è  vero anche che proprio su quelle conoscenze e competenze  poggia il futuro scolastico di quegli adolescenti che fino a pochi anni prima erano i bambini e le bambine che frequentavano le nostre scuole elementari.

 

Esiste già una canalizzazione alla fine della terza media?

E’ lampante, dalle tabelle e dai grafici, una divaricazione dei percorsi dopo l’ultimo anno di scuola media in tre tipologie sulla base della valutazione all’esame di terza media. Si tratta chiaramente di una selezione che, oltre ad essere precoce  (anche perché  poggia sul percorso scolastico precedente alla terza media), è per lo più  irreversibile  e  continuerà a verificarsi se permarrà la convinzione che sia immodificabile.  Dei 1614 alunni che risultano iscritti alle prime classi delle scuole superiori statali nell’a.s. 2001-02:: Dei 1614 alunni che risultano iscritti alle prime classi delle scuole superiori statali nell’a.s. 2001-02:

La scelta del percorso di studi superiore si è verificata mediante una polarizzazione della popolazione scolastica: nel percorso liceale si concentra la percentuale più alta dei risultati scolastici migliori; nei percorsi tecnici e professionali si concentra la percentuale più alta dei risultati scolastici peggiori.

Quale sarà l’impatto della riforma Moratti?

Questa situazione, di per sé grave e bisognosa di interventi, sarà aggravata dalla riforma Moratti, ora in discussione in Parlamento. Verrà, infatti, diminuito il tempo scuola dei bambini e degli adolescenti,  l’obbligo scolastico terminerà in terza media con la scelta del percorso superiore  a 13 anni e sarà sancita la differente qualità dei percorsi dopo la terza media, al di là delle dichiarazioni di principio che contrastano con i fatti (vedi ricerca ISFOL sui passaggi fra i due canali).

E noi, di fronte alla realtà messa in evidenza dall’indagine del Distretto, dovremmo accogliere di buon grado una riforma che non potrà che sancire la disuguaglianza, che  concorrerà al consolidamento di essa,  in contrasto con la Costituzione?

 

Tempo di scuola e tempo di studio

Per la prima volta da 50 anni a questa parte una riforma scolastica (in Europa e nella società della conoscenza!) fa indietreggiare l’obbligo scolastico a 13 anni e sottrae tempo e risorse, umane e finanziarie, al diritto allo studio. E noi  dovremmo credere che sottrarre alla scuola tempo e risorse possa essere fattore di miglioramento? Lo sanno bene gli insegnanti e i genitori dei bambini e degli adolescenti con difficoltà di apprendimento quanto bisogno c’è di maggiori cure  scolastiche e non di essere abbandonati a se stessi. O dobbiamo lasciare che siano le famiglie a sopperire privatamente seguendo personalmente i compiti e lo studio dei propri figli ( chi ne ha tempo e possibilità) o a ricorrere alle ripetizioni private?

 Non ci si può nascondere, peraltro, che sono in molti ad accogliere di buon grado  l’allontanamento dalle scuole superiori della “zavorra” rappresentata da quei ragazzi in difficoltà di apprendimento, spesso nullafacenti e a volte insofferenti alle regole della scuola così come è oggi  organizzata (classi, banchi, cattedra, la campanella che avverte della fine della lezione e del cambio di insegnante e di materia, un calendario sempre uguale per tutte le settimane dell’ anno scolastico, modalità di “trasmissione” delle conoscenze e di verifica immutate dai tempi dei genitori e dei nonni).

Sono in molti a pensare che il canale di formazione professionale regionale per gli “inadatti allo studio” sia un toccasana e  che perciò non ci sia bisogno di intervenire per ridurre gli insuccessi scolastici nella scuola dell’obbligo.  Ma si deve anche considerare come, stando alle percentuali rilevate dal Distretto,  insieme con la canalizzazione precoce in percorsi differenti per contenuti e per qualità, noi accetteremmo tranquillamente, non solo che a più della metà delle nuove leve scolastiche siano preclusi alcuni percorsi di studio/lavoro, ma anche che ad alcuni istituti del nostro territorio  debbano accedere solo i “sufficienti”,  che la percentuale di ragazzi bravi sia fisiologicamente ridotta, che insomma i nostri bambini e ragazzi siano adatti per certi percorsi di formazione e di lavoro e non per altri, in barba alle esigenze di flessibilità e di interdisciplinarità richieste dalla società “della conoscenza”.

Chiara Recchia

Condividere l’errore

L’autonomia e la collegialità nel progetto d’istituto

Che il Progetto educativo d’istituto fosse un punto problematico si è capito dopo il ricorso al Tar dello Snals, ma lo ha visto e vissuto chiunque, negli ultimi anni all’interno della scuola, si sia impegnato in questo campo. Si tratta di un processo ancora in corso, in forme diverse fra scuola e scuola, che si è innescato ovunque ormai, e del quale si può dare la seguente interpretazione: ad una fase di sostanziale indifferenza da parte dei più verso i "pionieri–progettisti" (le educazioni, le commissioni, i gruppi di studio, i valutatori, gli indagatori ecc., che erano liberi di innovare purché non toccassero gli altri), si sono succedute le fasi dell’attenzione e del coinvolgimento sempre maggiore da parte dei docenti. Le innovazioni hanno finito per toccare anche i tempi, gli spazi, le idee di chi non condivideva le nuove attività. Ne è seguita, quindi, una fase di conflittualità tra i diversi modi di lavorare a scuola, nella quale sono stati i rapporti di forza a far prevalere gli uni o gli altri, dato che tutte le scelte sono legittimate dalla "libertà di insegnamento". Che il caos sia in agguato, e che le cose non possano continuare così, è impressione diffusa e condivisa nel vissuto scolastico, anche con i crismi della collegialità; è quindi venuto il momento delle regole. Per questo bisogna tornare a parlare del PEI - nel quale devono essere presenti i contenuti e le regole dell’istituto - e della sua inevitabile connessione con il lavoro dei docenti e degli Ata (tempi, retribuzioni, diverse tipologie del lavoro) e quindi con il contratto di lavoro.

Quali passi in avanti sono stati compiuti, nei 4 anni trascorsi dal ricorso dello Snals al Tar, nella comprensione e soluzione del problema? Sicuramente pochi passi sono stati compiuti nelle scuole; c’è molta confusione e spesso le logiche individualistiche prendono la bandiera della collegialità e schiacciano le migliori professionalità e pregiudicano un’organizzazione migliore del servizio scolastico.

Ignorare la problematicità del rapporto fra autonomia e collegialità significa ignorare il binomio autonomia-professionalità dei lavoratori della scuola. In altre parole, non sempre la libertà d’insegnamento serve a coprire la paura del nuovo e l’incapacità di affrontarlo, ma serve anche ad esprimere la specifica professionalità dell’insegnante per un dato compito che si chiede venga riconosciuta e valorizzata anche nel contratto di lavoro.

Si può imporre la collegialità?

Non si può imporre la collegialità, cioè non si può decidere quel che devono fare i singoli se non ai livelli giusti e nelle forme previste dalle regole di funzionamento della scuola. La collegialità è un concetto-valore che implica il concetto-valore dell’autonomia del singolo, e quindi la necessità di garantire entrambi, perché se così non fosse non si tratterebbe di collegialità ma di arbitrio, che può scaturire anche dall’imposizione della volontà dei più sui singoli. E non è solo per una questione di democrazia (e per democrazia s’intende il rispetto delle regole che ci siamo democraticamente date) che l’arbitrio non può avere spazio nell’organizzazione della scuola, ma anche perché esso comporta confusione e spreco, cioè inefficacia e inefficienza.

Qualcuno potrebbe essere attirato dall’apparenza e ritenere che imporre la collegialità (cioè le scelte, i progetti, le persone) sia una scorciatoia per ottenere i risultati voluti. Ci troveremmo di fronte a risultati illusori: gli obiettivi che si vogliono raggiungere passano, a scuola come credo in qualsiasi altro lavoro (ma tanto più nella scuola), attraverso rapporti chiari e condivisi fra le persone. Frapporre decisioni altrui fra allievi e docenti è come affidare i comandi di un’automobile non a chi sta al posto di guida ma a chi fabbrica o vende le automobili. Non è questo il giusto livello. Fra le decisioni collegiali e quelle del singolo docente che deve attuarle ci deve essere uno spazio di flessibilità nel quale devono trovare posto anche le caratteristiche e le aspirazioni degli alunni. Una imposizione della collegialità, che maschera l’autoritarismo, avviene a scapito del nuovo profilo professionale del docente, ovvero della condivisione delle scelte, del lavoro di gruppo, della progettualità e, quindi, della autonomia/libertà d’insegnamento.

Come si può esplicare al meglio il nuovo profilo docente?

I gruppi di progetto presuppongono il nuovo profilo professionale docente, ma questi devono essere coerenti (per finalità, metodi, finanziamenti, collaborazioni esterne e interne, tempi) con le decisioni prese collegialmente negli organi a ciò deputati, ovvero con le scelte presenti nel progetto d’istituto.

E quali sono gli organi? E quali persone negli organi? E chi valuta che i gruppi di progetto siano coerenti? Una risposta a tali questioni la possono dare, insieme con le regole, anche figure professionali garanti del corretto rapporto fra autonomia e collegialità.

Un esempio di quotidianità progettuale scolastica

Quello da cui bisogna difendersi oggi è il proliferare indiscriminato di azioni: esperti in classe, classi con esperti fuori dell’aula, miriadi di progetti nelle stesse classi, improvvisazioni varie, come quelle volute da Tizio (referente di …) e quelle di Sempronio (nume tutelare di …), quella del preside e quella del vicepreside, quelle del collaboratore n°1 e quello n° 2, e via dicendo.

Non c’è limite, se non il tempo scolastico che più in là delle 6, 7, 8 ore a scuola non può andare. C’è, a volte, un accanimento pedagogico sugli alunni, con le migliori intenzioni da parte di tutti, che però dovrebbe attirare l’attenzione allarmata di chi si preoccupa della verifica degli esiti. Quando dico "da parte di tutti", lo dico in senso proprio. Nella mia scuola, ad esempio, oltre agli enti pubblici e privati, vicini e lontani, che finora hanno richiesto spazi (di orario) ed energie (di docenti e di alunni), si sono aggiunte anche le proposte educative dei Vigili Urbani, dei Carabinieri e della Guardia di Finanza (sponsorizzate dal docente Tizio o dalla docente Caia). E’ chiaro che questa è la libertà di tutti contro tutti, dove vince il più forte di turno. Questa conflittualità dei progetti non è la progettualità positiva e costruttiva che attiene al dibattito culturale tipico del pluralismo, e che può essere il presupposto della condivisione e della collegialità. Non è nemmeno la libertà di chi vuole fare il suo lavoro in classe con i propri alunni, senza continuamente chiedersi se questi alunni, con i quali ha incominciato un certo lavoro (di spiegazione, di esercitazione, di discussione, di verifica, di recupero, di approfondimento, ecc.) li troverà in classe quel giorno o se , invece, dovrà accompagnarli a una certa conferenza oppure dovrà loro somministrare questo o quel test. Si capisce bene, allora, come gli spazi della collegialità vengano continuamente occupati, a fini individualistici, da persone e da enti, che esercitano una loro libertà che, se rimane senza vincoli all’interno della scuola, finisce con ledere il rapporto fra autonomia e collegialità e, quindi, anche l’autonomia-libertà della scuola.

La valutazione dei progetti e degli esiti

Che siano gli stessi gruppi di progetto ad autovalutarsi mi sembra inevitabile ma insufficiente, perché non risolve i problemi che si pongono annualmente nelle scuole al momento della programmazione e della ripartizione dei fondi tra le varie attività. Bisogna chiarire in anticipo, e condividere, gli indicatori per la progettazione ai vari livelli della collegialità.

L’autovalutazione, poi, è inevitabile per l’automiglioramento, ma la valutazione degli esiti, a prescindere dalla loro positività o negatività, non può, invece, essere il presupposto per la carriera professionale dei docenti o per il finanziamento dei progetti, giacché la scuola non può essere responsabile degli esiti delle attività, ma solo di aver fatto il possibile per facilitarne gli esiti positivi; e fra il possibile c’è anche imparare dai propri errori. Condividiamo, quindi, collegialmente i rischi e gli errori delle scelte per poterne condividere collegialmente la correzione, e quindi il miglioramento dell’offerta formativa della nostra scuola.

 Chiara Recchia

 

 

Lo studio di Charmet sulla motivazione allo studio negli adolescenti

Questa sera, nonostante le numerose cose da fare ho deciso di scrivervi perché ho letto un interessante articolo di Charmet sull’ultimo numero di Valore Scuola (Gustavo Pietropolli Charmet - Adolescente o studente? La motivazione allo studio in un’età inquieta – Valore Scuola n° 19/2002) e ve ne voglio parlare.

La sua tesi è interessante e lo è altrettanto la soluzione che propone, e che io condivido pienamente anche se pare che la scuola non voglia proprio saperne.

Per quanto bisogna sempre essere cauti ed evitare generalizzazioni, specie quando si tratta di persone, le riflessioni di Charmet mi sembrano stimolanti e possono dare spunti di riflessione per docenti alla ricerca del senso della propria professione e delle mission da perseguire.

Charmet afferma che sempre di più gli studenti adolescenti “si recano a scuola senza accettare, senza indossare il ruolo sociale di studenti”, portano nella scuola solo il loro essere adolescenti, con tutto il bagaglio di problematiche che essere adolescenti comporta, relazioni, affettività, tensioni, conflitti, ma il tutto sempre “senza la mediazione culturale del ruolo di studente”. I nostri ragazzi decidono sempre meno di “affidare al ruolo di studente la regia del loro processo di crescita” e questo avviene semplicemente perché non si fidano della scuola, non le riconoscono la capacità di “nutrire” i loro bisogni, anzi, per come vengono su i nostri ragazzi e per come la scuola si pone nei loro confronti, il risultato è che spesso essa favorisce il senso di colpa e di inadeguatezza, cosa che quasi sempre porta all’emergere di un sé “anestetizzato eticamente ed affettivamente”.

Su come vengono su i nostri adolescenti (famiglia, modelli educativi e quant’altro) vi rimando all’articolo visto che Charmet è molto più bravo e io non voglio tediarvi più di tanto; dirò solo che, volendo andare per definizioni, egli parla di “ragazzi narcisisticamente fragili, non ragazzi da combattimento, ragazzi incapaci di affrontare il conflitto, la frustrazione, ragazzi permalosi”.

Al di là delle generalizzazioni cui accennavo prima, direi che dal mio osservatorio mi sento di condividere questa interpretazione.

Ma quello che mi sembra interessante è la via d’uscita che il nostro propone.

Ovvio che, evidentemente, si tratta di rivalutare il ruolo che l’essere studente può svolgere come “strumento per l’affermazione del sé, per l’espressione del sé, per la socializzazione del sé … uno strumento cognitivo, uno strumento sociale”.
Ma come, appunto?

Sembra l’uovo di Colombo ma lascio a Charmet il compito di svelarvelo:

“Riconoscersi nel ruolo di studente è davvero uno strumento straordinario per favorire la socializzazione coi coetanei non per fare amicizia, ma per imparare a lavorare in gruppo, condividere l’esperienza della ricerca, compiere un’azione collettiva che dà vita a un grande oggetto culturale, un oggetto simbolico. Non può che essere cosi. E così è utile da tutti i punti di vista”.

Ecco l’uovo di Colombo: la classe, il gruppo!

La scuola dovrebbe progettare occasioni formative tendenti non tanto a stimolare situazioni relazionali facilitanti quanto a creare gruppi di lavoro, facendo cogliere a pieno tutti i vantaggi che derivano dal fare parte di un gruppo di lavoro.

Ecco allora la mission: costruire gruppi di lavoro e assisterli, sostenerli, supportarli quotidianamente.

Non è semplice e richiede una professionalità e un coinvolgimento che forse chiama in causa la motivazione dei docenti, che non sempre c’è. Ma un fatto è certo, in una istituzione che è fondata sui gruppi di lavoro, a tutti i livelli, i professionisti dell’apprendimento conoscono molto poco questo strumento e, di conseguenza, molto poco lo usano nelle loro classi.

Ovviamente la cosa si avverte molto di più nelle scuole superiori dove, per contro, più serrato dovrebbe essere l’intervento per invertire una tendenza all’estraneità che tutti ravvisiamo nei nostri ragazzi.

Se vogliamo allora diventare *professionisti dell’apprendimento*(e l’uso dei termini non è casuale ed è mio, non di Charmet) ravviso come urgente e inderogabile una vera e propria rivoluzione culturale, fondata sulla formazione e stimolata da interventi mirati che abbiano lo scopo di produrre motivazione e condivisione ma, innanzitutto, la consapevolezza del problema.

Saluti
Francesco Mele