La scuola pubblica e il mito dell’emulazione virtuosa

in via di pubblicazione sul n°23 della rivista "Laboratorio Educativo Meridionale per l'Europa", Edizioni Giuseppe Laterza.

“… Il costo della formazione non è quantificabile solo in termini monetari… I processi educativi e formativi intenzionali si fondono e intrecciano con quelli della vita vissuta. Il proporsi come educatore e formatore implica la consapevolezza di un alto costo d’investimento tra il docente e il discente. Il costo è la relazione che si instaura tra la propria esperienza e quella altrui. Attraverso l’ascolto si richiede al formatore e all’educatore di esporsi nuovamente agli stessi processi mediante cui si è formato…”

Angelo Franza^[i]

“…Cosa studiamo a fare tutto il giorno? Se la nostra amicizia dipendesse da cose come lo spazio e il tempo, allora una volta superati spazio e tempo, noi avremmo anche distrutto questo nostro sodalizio! Non ti pare? Ma se superi il tempo e lo spazio, non vi sarà nient’altro che l’Adesso e il Qui, il Qui e l’Adesso. E non ti sa che, in questo Hic et Nunc, noi avremo occasione di vederci, eh, ogni tanto?…”

Il Gabbiano Jonathan^[2]

La delicatezza del momento attraversato dal sistema scolastico italiano rende particolarmente attuale e significativo quanto affermato da Tisato a proposito della “gestione sociale” del sistema educativo ed in particolare la sua distinzione tra epoche organiche ed epoche critiche, nonché tra scuola democratica e la scuola della società democratica.^[3]

Le richieste molteplici, confuse e talora contraddittorie che vengono rivolte a questa istituzione rendono difficile non riconoscere la criticità di un’epoca in cui il venir meno “dell’influsso armonico dell’ambiente”, si traduce in una depauperazione progressiva dei suoi obiettivi ultimi (relegati nella sfera utilitaristica della spendibilità professionale) nonché del valore democratico di un sistema di istruzione il cui essere pubblico viene sempre più spesso assimilato all’essere “monopolistico” e refrattario ad un controllo della “qualità del servizio”.

Se la scuola non è un’azienda, tuttavia nessuno potrà negare che la scuola è un’organizzazione, per giunta molto complessa e strutturata, che produce un servizio, anzi un bene, quello educativo. In quanto tale non può sottrarsi alle regole che governano tutte le organizzazioni.^[4] [la sottolineatura è di chi scrive].

Non a caso, tra i “postulati dell’economia dell’apprendimento”,^[5] Tronti e Ceci enumerano la doppia esternalità delle conoscenze, che delinea la formazione come un bene quasi pubblico, in cui l’utilità sociale si aggiunge alle utilità che possono direttamente ricavarne i singoli individui.^[6]

Sembra quindi che il punto nodale della questione, per la scuola pubblica italiana, sia oggi questo: l’essere un’organizzazione che produce un bene ed in quanto tale assoggettabile alle leggi di un mercato in cui oggetti di scambio (caratterizzati da un duplice livello di utilità) sono la formazione, le conoscenze e la meta-conoscenze.

In questa maniera, la formazione delle risorse umane, “finalizzata, settoriale, organizzata e controllata rispetto a obiettivi ritenuti strategici per conseguenze sociali o produttive determinate”,^[7] diventa prioritaria rispetto a quella di una “educazione per la persona e attraverso la persona”,^[8] riducendo il valore della formazione umana a quello di mercato. Da ciò, la promozione dell’isolamento competitivo di scuole, insegnanti e studenti^[9] come condizione privilegiata per garantire libertà di scelta – secondo il proprio self-interest – all’intera “platea dei fruitori del servizio scolastico”,^[10] grazie ad un meccanismo di “emulazione virtuosa”^[11] in grado di garantire la selezione delle organizzazioni e degli individui più rispondenti alle caratteristiche richieste dall’ambiente istituzionale.

Tutto sta, a questo punto, comprendere cosa si intende per virtuoso e quali trappole può nascondere l’emulazione, se intesa come “imitazione adesiva”^[12] al modello proposto.

Se le virtù prese in considerazione sono quelle funzionali all’espansione dell’economia di mercato anche in ambito scolastico (in quanto portatrici di futuro benessere per il singolo come per la collettività), allora sembrerebbero verificarsi le condizioni per quella “parziale riabilitazione della tesi del doux commerce” ipotizzata da Hirschman.^[13]

Secondo questa teoria, che conobbe la sua fortuna nel XVIII secolo, la centralità del mercato in una società comporterebbe non solo una maggiore produzione di ricchezza e benessere materiale, ma sarebbe anche foriera di un’azione moralizzatrice capace di sviluppare nei singoli “una serie di attitudini psicologiche e di disposizioni morali [maggiore onestà, disciplina ma anche capacità di mediazione e di risoluzione dei conflitti,] favorevoli” al prosperare di una buona società così come dello stesso mercato.^[14]

In questa prospettiva, quindi, il mercato e il capitalismo sarebbero stati in grado di innescare un circolo virtuoso grazie al quale influenzare beneficamente le relazioni sociali e, al tempo stesso, creare le condizioni favorevoli ad un’ulteriore espansione del sistema.

L’argomento dell’effetto integrativo del mercato, sottolinea Hirschman, viene però abbandonato dagli economisti successivi in quanto inadeguato ad essere applicato al concetto ideale di “mercato di concorrenza perfetta”.

Le pretese degli economisti di efficienza allocativa e di massimizzazione del benessere generale sono rigorosamente valide solo per questo mercato. Implicando un gran numero di compratori e venditori anonimi, che accettano il prezzo di mercato (price taking) e sono provvisti di informazione perfetta, questi mercati funzionano senza alcun contatto umano o sociale prolungato fra due o più parti. In condizioni di concorrenza perfetta non vi è posto per […] relazioni ricorrenti e continue in seguito alle quali giungerebbero a conoscersi bene^.[15]

Mentre gli economisti tacevano relativamente agli effetti delle transazioni economiche sulla coesione sociale (lasciando ai posteri la rivalutazione delle “deviazioni” dal modello concorrenziale ideale e dei legami sociali che scaturiscono dalle soluzioni trovate per rimediarvi), Durkheim attaccava duramente la dottrina dell’interesse del XVII e XVIII secolo, sottolineando la caducità di un legame di questo tipo, portatore implicito di “un conflitto latente o differito”^[16] e la sua incapacità di sostituire, mediante la fitta rete di obbligazioni e relazioni che nascono dalle transazioni mercantili, la ‘coscienza comune’ che legava le società primitive.

Ma è proprio sul conflitto derivante dal concetto di concorrenza che Simmel si sofferma per sottolinearne la funzione integratrice indiretta e la sua capacità di instaurare “forti legami sociali, non certamente fra i concorrenti, ma fra questi e un soggetto terzo, importante e spesso trascurato: il cliente.”^[17]

Una volta che la solidarietà angusta e ingenua delle condizioni sociali primitive ha ceduto alla decentralizzazione… lo sforzo dell’uomo verso l’uomo, il suo adattamento all’altro, sembra possibile solo a prezzo della concorrenza, cioè a prezzo della sfida simultanea contro un proprio simile per ingraziarsi un terzo…^[18]

L’esistenza del conflitto latente correlato alla competitività ambientale porterà, più tardi, nell’ambito della teoria ecologica delle popolazioni organizzative,^[19] ad individuare un particolare tipo di legame anche tra concorrenti. Si tratta dell’isomorfismo, ossia di quella tendenza (o condanna?) inesorabile dei soggetti “vincitori” della competizione ad assomigliarsi sempre di più.

Anche se la scuola ecologica mette l’accento su di un isomorfismo da competizione mentre quella neo-istituzionalista su di un isoformismo istituzionale, nell’osservazione empirica, però, non è sempre possibile distinguere i due tipi di isomorfismo, osserva Bonazzi, dato che la tendenza ad uniformarsi si mescola facilmente con la lotta per accaparrarsi risorse scarse.^[20]

Nella prospettiva neo-istituzionalista, utilizzata da J. Meyer e B. Rowan per una ricerca del 1975 sulla struttura del sistema scolastico americano, potrà facilmente verificarsi che

il criterio per valutare la qualità e l’efficacia di una data scuola non [sia] altro che il grado in cui essa si conforma al cerimoniale delle procedure socialmente stabilite per onorare il mito di ciò che si ritiene sia la qualità e l’efficienza dell’insegnamento.^[21]

Più sarà alta la conformità alle “‘possenti regole istituzionali’ che fungono da miti razionali”^[22] (che indicano, al tempo stesso, i fini che sono auspicabilmente da raggiungere e i mezzi più adeguati per farlo), maggiore sarà la possibilità per la scuola di ottenere fondi e riconoscimenti sociali (anche in termini di maggiori iscrizioni) e che i suoi studenti siano, in un futuro, i più richiesti sul mercato del lavoro.

Il mito dell’emulazione virtuosa sembra spingere anch’esso in questa direzione, indicando come punto chiave per raggiungere qualità ed efficienza quello di introdurre in qualche maniera la pressione del mercato attraverso la scelta (premiante o sanzionatoria) degli utenti, rafforzando quel processo di “individualizzazione” della cultura e della struttura sociale, in base al quale l’economia si sta riorganizzando come sistema di erogazione di servizi all’individuo.^[23]

Ciò comporta il riassorbimento del sistema pubblico di istruzione nel contesto del cosiddetto “mercato sociale”, mediante il suo dissolvimento in un indistinto sistema formativo (grazie anche all’insperato aiuto dell’autonomia scolastica),^[24] il cui primo passo sembra essere rappresentato dal costante incremento del sostegno finanziario alla scuola privata (anche sotto forma di utilizzo di risorse destinate alla scuola statale)^[25] a fronte di una costante diminuzione di quello destinato a quest’ultima, come ribadito anche dall’art.35 della Finanziaria per il 2003.

In questa sede, però, ciò che più ci preme sottolineare è che questo mito (così come tutti gli interventi e i non-interventi istituzionali che lo legittimano e sostengono) trascura volutamente i vincoli relazionali che influiscono le nostre scelte individuali e collettive, facendo apparire ottimale una reazione di defezione del singolo (exit) piuttosto che una risposta collettiva di protesta (voice).

Facendo propria la prospettiva ermeneutica dell’economia di Hirschman, si assume che un “attore sociale”, insoddisfatto di una certa situazione, abbia a disposizione

“due reazioni attive che sono forse anche due rimedi: l’uscita, o defezione da una relazione costruita in quanto compratore di una merce o membro di un’organizzazione… e la voce, o tentativo di rimediare e magari migliorare la relazione sforzandosi di comunicare le proprie rimostranze, lagnanze e proposte di miglioramento”.^[26]

L’opzione exit sembrerebbe avere un minor “costo” per chi la esercita avendo dalla sua sia il fattore tempo (procura subito il bene o il servizio desiderato), sia quello dell’eliminazione dell’incertezza connessa all’utilizzo della voice, il cui esito non è garantito a priori.^[27] Il tempo e la fatica richiesti al singolo, i rischi talvolta connessi alla reazione voice, non è detto che vengano ripagati, rendendo più allettante per l’individuo (e più comodo per il sistema) optare per una reazione “muta”, che non dà né chiede spiegazioni, che non costringe all’ascolto e alla comprensione dei problemi, che non interroga così come si interroga circa la natura dei suoi legami con il più vasto contesto sociale e sui suoi bisogni altri…

Malgrado questi problemi, la voce esiste o, meglio, a un certo punto ha cominciato ad esistere. La sua storia è, in larga misura, la storia del diritto al dissenso, della citazione in giudizio (Evan, 1975), delle garanzie contro le rappresaglie, dell’avanzata dei sindacati, [della] voce di individui e gruppi una volta costretti al silenzio.^[28]

Costringere le singole scuole ad entrare in un meccanismo competitivo regolato dall’exit, significa privarle della possibilità dell’ascolto, spingerle ad un mutamento semplicemente esteriore, acritico, finalizzato al conformarsi al modello vincente sul mercato, qualunque esso sia. Un modello magari determinato da una voice “traditrice”, che rappresenta principalmente gli interessi “di un piccolo gruppo loquace”, promovendo il trionfo delle scuole “meglio rispondenti a un criterio di valutazione utilitaristico, economico, particolaristico e comunque extraculturale”.^[29]

Significa mortificare la funzione della scuola pubblica all’interno dello Stato, parcellizzandola in micro-unità che si barcamenano tra nuove istanze centralistiche e le mode formative del momento, spacciando questo scempio per una conquista sociale, nella consapevolezza del deterioramento cumulativo provocato dal meccanismo dell’exit, soprattutto nei contesti più deprivati.^[30]

Significa trasformarla da riflesso dell’agire sociale, a riflesso di un agire individuale sezionato, purificato da quelle passioni che rendono incerti i risultati e non misurabili gli obiettivi, depauperato di quella complessità specificatamente umana a causa della quale “la dimensione affettiva, se non tematizzata, compie la sua vendetta interferendo sul cognitivo”.^[31]

Significa decretarne l’appiattimento sulla dinamica della vita sociale, negandole quello “spazio metaforico di una rielaborazione cognitiva e affettiva” che nasce “da esperienze di stupore e di scoperta del mondo” e favorendo le operazioni di “sciacallaggio” della formazione extrascolastica “sui resti della scuola e sulla disperazione dei giovani.”^[32]

Significa fondare le qualità delle relazioni che costituiscono il sistema-scuola (che come ogni organizzazione si fonda sulla comunicazione e cooperazione “tra persone vere che sono in rapporto con persone vere”)^[33] sulla riduzione del docente a risorsa umana che va sfruttata fino all’ultimo minuto di servizio e sulla trasformazione del discente in oggetto di contrattazione formativa.

Significa, insomma, rinunciare a quella che Massa ha indicato come l’utopia – essenziale e costitutiva – di umanizzare la scuola…

Ma che senso avrebbe, allora, fare scuola rinunciando ai non-luoghi dove, di tanto in tanto, docenti e discenti si ritrovano?