Il sapere pubblico

degli incontri

Da école

ANDREA BAGNI

Torniamo con questo “Tema” di école sul sapere nella

globalizzazione. Non è esattamente una questione da vacanze

estive, ma l’anno è cominciato con il Forum sociale europeo di

Firenze, e nel prossimo novembre ci sarà il secondo

appuntamento di Parigi - Saint Denis (nel mezzo un anno di

guerra “infinita”, e di strade di pace). Vale la pena insistere. Si

è discusso anche di scuola in questi mesi, nel “movimento” e

fuori. E tuttavia l’impressione è che si fatichi non poco ad

andare oltre le enunciazioni generali, di principio. I documenti

dei Forum mondiali sull’educazione hanno un po’ il difetto (a

leggerli impietosamente) di essere noiosetti, restando

fondamentalmente sui comuni denominatori (quando forse la

cosa interessante sarebbe stare con le differenze)

C’è una questione evidente a livello mondiale di esclusione legata alsapere, fondata sulla sua mancanza. Il potere moderno o postmoderno passa per il possesso e il controllo di informazioni e conoscenze; frequenta oggetti sempre più immateriali dai codici sempre più esoterici e vola nell’iperspazio delle reti deterritorializzate. Magari scegliendosi le collaborazioni più o meno continuative del nuovo lavoro intellettuale, laddove hanno minor costo e maggiore docilità – lasciando gli altri al ruolo di flessibili ignoranti (ma nella misura in cui si può restare ignoranti se si deve essere davvero flessibili, non solo occupabili nell’usa-e-getta: contraddizione forse da non perdere di vista, quando si parla di scuola).

Ma poi, oltre alle questioni di quantità di formazione (di dispersione scolastica, di selezione sociale), nella “società della conoscenza” opera una subordinazione specifica, mi sembra, che è legata alla qualità del sapere che si possiede: alla sua autonomia e creatività, alla differenziazione dei percorsi, all’adattabilità micro-operativa delle prestazioni. Una subalternità riservata a chi (proprio – come si dice –per “non essere escluso”) è canalizzato nei ruoli esecutivi, magari dai processi formativi “personalizzati.

In questa stratificazione – così moderna,così antica – che accade del sapere, anzi dei saperi?

Quale sapere funziona oggi (anche proprio nel senso del funzionamento di una macchina); quale ha senso per la società e i soggetti (competitivi e cooperativi, agonisti e antagonisti)?

È difficile non vedere che ci sono processi potenti (e forse anche vitali a loro modo) di innovazione che passano per la segmentazione delle conoscenze, le didattiche brevi e brevissime, l’e-learning, la formazione a distanza ecc. Sono un intreccio fiorente e un po’ spregiudicato, ma forse anche una vera trasformazione (da capire) dei processi di produzione e scambio relazionale – tanto virtuale quanto senza confini – della conoscenza. (D’altra parte l’impressione è che non si formino certo qui le nuove classi dirigenti… il progetto Bertagna sembra avere molto chiaro che cosa deve essere – anzi tornare a essere – un vero liceo formativo, luogo preselezionato di elaborazione theorica; avessero i nostri eroi la stessa onestà nel dichiarare che cosa pensano di quelli/e che si formeranno nei percorsi regionali...).

Ma alla fine che significa oggi lavorare per una formazione critica, per una scuola di cittadinanza?

Certo mirare ad una sapere di base e comune, “disinteressato” – ma ancora attraverso un possibile canone, una forma unitaria e solida del sapere (basta con le chiacchiere sull’interdisciplinarietà, la multimedialità, la crisi delle discipline, la rete delle conoscenze... discorsi confusi che confondono e nascondono la verità che è assumere l’ottica del moderno consumatore di libretti d’istruzione…). Oppure occorre fare i conti con la distanza delle nuove generazioni da certe forme del conoscere (lineari sequenziali libresche), con l’esplosione nella complessità del sapere disciplinare, dunque con la ricerca di nuove grammatiche e nuove sintassi, capaci di una forma unitaria ma aperta della formazione (alle domande, ai bisogni e ai desideri giovanili). Bisognerebbe almeno cominciare a discuterne, magari cercando di tenere insieme contenuti (esenziali, elementi per) e forme (non trasmissive, non assistenziali: relazionali nel senso di generative – di sapere e ricerca).

Se è difficile non essere d’accordo con il grande Woody Allen di Harry a pezzi, antifondamentalista, laico e “scientifico” – che c’è di male nella scienza, fra l’aria condizionata e il Papa, io scelgo l’aria condizionata – qualche dubbio etico sul “dominio della natura” immaginato da una certa razionalità occidentale, e qualche perplessità femminile sulla radice maschile di quel progetto di potere (che cancella parzialità dei soggetti, soggettività e corpi, per essere universale e universalmente dominante) è bene coltivarlo. Anzi allevarlo con una certa cura. E poi, seconda questione da porre sulla strada di Parigi (oltre a quale sapere oggi, qui e nel mondo), in quali luoghi e in quali forme può essere vissuta la costruzione collettiva di una conoscenza critica.

Forse non basta ripetere un sapere non mercificato in scuole non privatizzate: il sapere merce può essere più attraente e nuovo di quello classicamente umanistico e la scuola “statale” non è al riparo né dalla burocratizzazione, né dalle “tendenze” dei governi (o degli assessorati), né dalla committenza delle famiglie.Peraltro anche da noi non è possibile difendere la scuola pubblica senza immaginare un processo di liberazione (innovazione, suona un po’ male ormai ma si potrebbe anche dire così) dalla stanca routine da megamacchina onnicomprensiva, che macina ore pagine voti verbali condotte e comandamenti, fra una campanella e l’altra – uccidendo qualunque forma di passione, curiosità, interesse che non sia la sopravvivenza, la buonuscita o il diploma (a seconda dell’età “involutiva”).

Forse si potrebbe cominciare ragionandodi spazi pubblici e luoghi politici.

Allora scuola pubblica vorrebbe dire uno spazio costituzionale (non affidato allaspontaneità sociale né alle nicchie di mercato) per una pratica di confronto della società con se stessa; spazio di attraversamenti, incrocio di storie (e di Storia) diverse; incontro di punti di vista in grado di fare (negoziare, tradurre) significati, magari in quella che Marianella Sclavi chiama “gestione creativa dei conflitti”. Una scuola pubblica degli incontri, garantita dalla condivisione di un patto collettivo, laico, in grado definire le norme, gli ordinamenti generali, le forme di quello spazio, che però deve essere abitato dalla vita, “dato in affidamento” alla società stessa.

Che lo faccia crescere di sana e robusta costituzione. Anzi costituente.

Allora le esperienze di certe scuole del sud del mondo o dei Sem Terra avranno qualcosa da insegnare in termini di senso, di radicamento sociale, di tessuto politico, anche a noi ricchi occidentali occidentalizzatori del mondo.

Potrebbe anche il sapere ridefinirsi in questa scuola-agorà (istituzione sociale dopo lo stato-nazione), come una cultura nell’incontro con altre culture, parte di una world history o di una filosofia degli incroci – per educare alla globalizzazione, cioè per esserne educati.

Conoscendo prima di tutto la propria storia, cioè sapendola raccontare con la sua parzialità, il suo limite, il suo sesso.

Sapere critico sarebbe allora prima di tutto sapere autocritico, aperto allo scambio, ricco del suo cercare e dei suoi dubbi (peraltro versante alto dell’occidente).

Forse allora potrebbe anche essere aperta questa scuola a tutta la “spudorata” modernità degli scambi; voglio dire capace di stare nel mondo, ipermercato globale della comunicazione, fuori mercato certo ma all’altezza di quelle trasformazioni, senza troppe nostalgie dei soggetti novecenteschi perduti; nella rete deterritorializzata degli scambi di conoscenze, nei nuovi territori, nei nonluoghi in cui costruire una comunità dei senza fissa patria-dimora, senza terra, sans papier. Per dare vita e vitalità ad una sapere pubblico che si costruisce senza copyright ed enclosures, nei nuovi open fields del sapere sociale. _