pubblicato
sul n. 3 del 2003 di Cooperazione Educativa, la rivista pedagogica e culturale
del Movimento di Cooperazione Educativa
L’idea
di questo carteggio nasce da una accalorata riunione di redazione nazionale,
nella quale si dibatteva di tradizione, appartenenza e identità. Tanti i riferimenti culturali, tante le prospettive,
storiche filosofiche antropologiche, tanti i punti di vista. La particolarità
dei temi permetteva ad ognuno, più che in altre occasioni, di portare nella
discussione pezzi scelti della propria esperienza personale.
Terminata
la riunione ma rimasto aperto il dibattito, due di noi hanno deciso di
approfondire (a distanza) la riflessione, centrandola sull’identità
dell’insegnante, di colui/colei che quotidianamente è chiamato a raccontare il mondo
ad altri, ma con tutto se stesso/a.
ho
pensato un po’ al legame tra identità ed educazione. Che cosa abbiamo imparato
sull’identità?
Abbiamo
imparato che non c’è un’identità singolare, monolitica, ma un’identità plurale,
che racchiude parti differenti, spesso contraddittorie; un’identità che è anche
divisa, frammentata. Tutte queste parti di noi devono stare assieme, e
possibilmente non ci devono lacerare, infatti parliamo di identità integrata.
Accanto a questa identità fragile e debole eravamo soliti affiancare dei
concetti forti, come memoria, appartenenza, storia, radici, patria. Oggi molte di queste parole hanno dei
significati nuovi. Come esempio potremmo
pensare a come è cambiata l’idea di territorio, nel senso di terra dove si
nasce e si vive. Nessuna nazione, nemmeno gli Stati Uniti, è più interessata a
conquistare territori: oggi si conquistano mercati. E questo che ripercussioni
avrà sulle identità dei bambini e delle bambine, che sono soprattutto
consumatori del mondo, ancor prima che italiani, o francesi, o marocchini, o
albanesi?
Se provo
a ragionare su identità, storia, memoria, educazione, mi sento come dentro una
morsa, imprigionata tra un passato che
è ancora da metabolizzare, un passato che ha prodotto Auschwitz e che ha
cambiato in maniera irreversibile il modo di pensare agli uomini e alle donne;
e un futuro che si prospetta non solo incerto, ma inquietante anch’esso.
Insomma, tra passato e futuro c’è uno scenario avaro di speranza. Ma è in
questo spazio che si colloca l’educazione, qui, tra passato e futuro, proprio come il titolo di un saggio di
Hannah Arendt (1).
Dunque
noi come insegnanti, come educatori, che responsabilità ci assumiamo? Intanto
come educatori rappresentiamo il mondo presente, e ne siamo, volenti o nolenti,
responsabili. Che tipo di osservatori del presente siamo capaci di essere? Da
come i bambini e le bambine di oggi sapranno rappresentarsi il presente, da
come noi sapremo raccontarglielo, dipenderà
in parte la loro identità. Ma se non ci piace il mondo abdichiamo al
nostro compito di educatori. E poi di quale futuro abbiamo nostalgia? Non c’è
nessuna utopia all’orizzonte. E l’educazione, per esistere, ha bisogno di
futuro, di futuro e di amore per il mondo.
Non credi?
Cara Cristina
la
prospettiva in cui tu poni il problema è sicuramente di ampio respiro, ma per
la mia formazione e per la mia esperienza professionale mi riesce meglio
provare a impostare la riflessione in un’ottica psicodinamica.
Da tempo
credo che un processo di apprendimento, in quanto acquisizione di conoscenze e
maturazione di competenze, sia di per sé un processo di costruzione
dell’identità da parte del bambino. O meglio, credo che processo di
apprendimento e costruzione dell’identità si basino su dei legami che di fase
in fase si stabiliscono tra crescita cognitiva e crescita affettiva (per esempio: l’uso della reversibilità
operatoria vs la capacità di mettersi nei panni dell’altro).
Inoltre,
anche quando la consapevolezza del proprio apprendere non è immediatamente
riconoscibile dal bambino, essa si affianca sempre ad una rappresentazione più
o meno confusa, accettabile, significativa di se stesso come soggetto che
apprende.
Stante tutto ciò, che cosa avviene all’interno
della relazione tra alunno e insegnante nel confronto/incontro tra le diverse
identità di bambino e di adulto? Che cosa succede dell’identità di quel
particolare adulto nel momento in cui agisce nel ruolo di educatore?
Qualche giorno fa
in un momento di difficoltà a scuola, pensavo che le cose stavano
andando diversamente dagli anni passati e mi sono chiesta: sono io che sono
cambiata o sono cambiati i bambini? Domanda mal formulata. Quello che invece
aveva senso chiedersi era: che cosa
cambia nel tempo in ognuno di noi, e che cosa rimane uguale?
Sarebbe
semplice rispondere che (quanto meno nel profondo) nell’adulto cambia poco o
nulla e nel bambino cambia molto se non tutto. Ma questo è solo parzialmente
vero.
In
quanto educatrice uno degli sforzi maggiori che penso di dover affrontare è la
tolleranza delle continue trasformazioni del bambino e , di conseguenza, delle
continue incertezze della relazione. Chi di noi educatori saprebbe rispondere
con sicurezza alla domanda: chi è quel bambino che ho davanti a me?
“Fortunatamente” nessuno, poiché la trasformazione dell’altro è la grande
scommessa pedagogica della relazione educativa.
Spesso,
soprattutto di fronte a un bambino nuovo, si è portati a pensare a chi assomiglia, nel senso di a
quale “categoria” di bambino è ascrivibile, poiché è istintivo fare ricorso ad
esperienze cognitive ed affettive che ti permettano in un primo momento di
ri-conoscere.
Riconoscere
qualcosa di conosciuto rassicura l’insegnante sulle possibilità di rapporto
affettivo, tanto quanto ciò che è sconosciuto spinge alla curiosità necessaria
per instaurare un rapporto nuovo.
Ma in quale relazione deve
entrare l’insegnante per poter conoscere un bambino? Come deve percepirlo
perché diventi possibile prefigurarsi un rapporto? Su quali aspetti della sua
identità deve investire cognitivamente ed affettivamente perché vengano
trasmesse conoscenze e valori?
Sicuramente una delle prime cose che vanno
accettate in un bambino è la sua crescita.
E
ciò, che potrebbe sembrare ovvio per un adulto educatore, a volte nella
quotidianità scolastica viene oscurato dalla paura che nulla si stia modificando malgrado il nostro impegno,
o che a modificare il bambino siano solo fattori estranei al nostro intervento
(la “natura”, la famiglia, ecc). Accettare la crescita è molto più che
un’acquisizione razionale. E’
soprattutto l’elaborazione emotiva delle conseguenze della relazione
educativa: quel bambino è diventato quello che desideravo diventasse? Continuo
a conoscerlo come in passato? Mi assomiglia?
E
oltre,che cosa di quello che ritenevo quale valore “sostenibile” (2) sono
riuscita a trasmettergli?
Tutto
questo ha a che fare sostanzialmente con quella, o meglio quelle, identità che
l’adulto ha messo in gioco nel suo essere educatore.
Lucilla
Cara
Lucilla
come
educatori dovremmo, mi viene da dire, imparare a non aspettarci quasi nulla,
questo affinché possa “avvenire l’altro”. Che poi è quella cosa che tu chiami
“accettare la crescita”. È un lavoro notevole, forse si può dire con queste
parole: non usare l’altro, il bambino o la bambina, per misurare la propria
capacità di essere educatori. Significa
non avere delle misure, ma avere la disponibilità, il vuoto, lo spazio,
affinché l’altro possa starci, crescere, essere qualcosa di inaspettato. Per me è questa la conseguenza della
relazione educativa, che è poi la conseguenza ma anche la premessa di qualsiasi
relazione, è il non sapere dove si va a finire. Non saperlo e accettarlo.
Il
problema è tenere insieme questa consapevolezza con tutta un’idea, diciamo
scientifica, di educazione. Quella che si basa sulla intenzionalità. Quella per
cui io devo sapere perché faccio una cosa, e dove sto cercando di andare. Io
credo che, per fortuna, davanti a una parte di noi dobbiamo accettare il
mistero. Io lo chiamo mistero, forse
c’è una parola migliore, ma quello che voglio dire è che c’è qualcosa che
rimane inspiegato ma che avviene.
Tu mi
dici, mentre insegno una cosa, mentre
cerco di fare avvenire un apprendimento,
che cosa succede? Di questo atto c’è una parte che si può spiegare e
tentare di controllare, e una parte che sfugge. Forse dovremmo accettare questo. Accettare che del rapporto
educativo non si può dire proprio tutto.
Alcune
sere fa ho avuto una accesa discussione con un amico, uno che fa il giornalista
e si occupa di norme e di leggi, il suo punto di vista, che ribadiva di
continuo, era l’oggettività, o almeno l’andarci vicino. La discussione era sull’educare, e lui
sosteneva che c’è della presunzione nel pretendere di educare, che la scuola
dovrebbe semplicemente istruire. Trasmettere delle nozioni il più possibile
oggettive. Quello che mi ha colpito è che lui chiamava presunzione quella che
io chiamo umiltà, chiamo farsi da parte, lasciare spazio all’altro. E non
riuscivamo a capirci.
L’educazione,
rispetto all’idea che ne ha il mio amico,
è un di più ma anche un di meno, non trovi?
Ti
chiedi in quale relazione deve entrare l’insegnante per poter conoscere un
bambino. Forse un tipo di relazione che sa stare in equilibrio tra il bisogno
rassicurante di riconoscere, quindi inserire nelle famose categorie, e la
singolarità dell’altro, il suo essere, come lo chiami tu, nuovo. E unico. E l’identità dell’insegnante? Per me deve
essere debole e forte insieme. Sicura più che forte. La parte sicura deve
impedire di utilizzare l’altro come rassicurazione, la parte debole deve
permettere di accettare l’inaspettato che c’è nell’altro.
Ma
forse è necessaria una domanda preliminare: che cosa intendiamo con conoscere
un bambino? Qualcuno direbbe che conoscere significa anche sapere come
apprende. Ti confesso che io ho passato alcuni anni in cui mi sentivo un po’ ottusa
perché non solo non riuscivo a capire come diavolo avvenisse l’apprendimento
nei miei alunni, ma non capivo neppure come avvenisse in me. Poi ho smesso di
chiedermelo e ho cercato di fare avvenire l’apprendimento, ma non so dire come.
Cristina
Cara
Cristina
tornando
alla mal formulata domanda “sono cambiata io o i bambini”, provo a chiedermi
che cosa di me come educatrice è definitivamente cambiato negli anni e che cosa
è inesorabilmente rimasto uguale. E’ cambiata la mia passione, è cambiata la
mia tolleranza alla fatica e alla frustrazione, sono cambiati i presupposti
etici del mio educare, è cambiata la fiducia
nell’altro che da me viene educato?
Forse
non è cambiato nessun contenuto ma si sono modificati i parametri, le misure,
il peso da attribuire ad ogni azione (o meglio ad ogni gesto) e ad ogni
espressione della relazione educativa.
Mi
scopro oggi più autoritaria nel
pretendere il rispetto delle regole sociali, e di queste non tutte sono state
“democraticamente” discusse in classe. Ve ne sono infatti alcune, e questo
ormai mi è chiaro, che appartengono alla responsabilità dell’adulto, mentre
continuano ad essercene molte che i bambini devono imparare a scegliere.
Mi
scopro anche meno tollerante verso alcuni comportamenti che una volta ero
disposta a leggere come normali debolezze di un bambino (a cui per definizione
molte sciocchezze sono permesse!) e che oggi mi appaiono inutile zavorra di un
più profondo rispetto della crescita. Mi riferisco alle lagne che non sono veri
pianti, alle richieste di piccoli privilegi che non sono vera domanda di
attenzione, ai capricci che non sono vero disagio. Oggi credo di saper
distinguere, e non ho più paura di negare apparentemente al bambino la mia
accoglienza, perché so che è un altro il vero livello dello scambio.
E’ per
questo che a volte alzo la voce, quando da giovane ero convinta che non l’avrei
mai fatto? E’ per questo che a volte rimprovero con fermezza, quando ho sempre
aborrito la forza dell’autoritarismo? E’ per questo che non fingo di apprezzare
qualsiasi cosa i bambini facciano se non risponde realmente alle mie
aspettative su quanto possono fare?
Probabilmente
sì, e va bene così. Perché ad un esame di coscienza ciò che mi risulta non è il ritratto di una maestra
stanca o spazientita, ma quello di un’adulta che non teme più la distanza
“educativa”, che si assume la responsabilità dell’essere sgradita se ciò serve,
che continua ad amare in modo tangibile i bambini e proprio per questo non
rinuncia alla sfida dell’educarli.
Ma a
volte mi scopro anche troppo sicura di me, come se la lunga conoscenza
dell’infanzia mi potesse trarre in inganno e rendere distratto il mio ascolto.
I momenti in cui ciò accade sono i più confusi e i più difficili, sono proprio
quelli che mi inducono a riflettere sul cambiamento, sulle diversità e sulle
somiglianze.
Credo
che quello che non è mai uguale non sono io o il bambino, ma io in rapporto a
lui e lui in rapporto a me in quel particolare qui ed ora della relazione.
Voglio semplicemente dire che la stessa risposta ha un valore diverso a seconda
della domanda; ovvero nell’infinita gamma di aspettative che ognuno (bambino e
adulto) ha nei confronti dell’altro, la scelta della risposta dipende dalla
capacità di ascolto della domanda.
In
questo momento: chi sta scegliendo di essere quel bambino? chi mi sta chiedendo
di essere in quanto educatore?
A volte
avverto intensa la fatica di questo confronto quotidiano, soprattutto quando
sembra che nel rapporto finiscano per prevalere incomprensione o silenzio. Ma
l’attesa della crescita, e quindi della trasformazione, è anche questo. Devo
ricordarmi sempre che saper attendere è uno dei compiti fondamentali del mio
essere educatrice, e sono ben felice di scoprire ogni volta che anche io ne
esco trasformata.
Lucilla
Per ora il carteggio finisce qui, senza alcuna pretesa di
aver esaurito il dibattito. Ci auguriamo di poterlo riprendere (a distanza geografica e/o cronologica)
anche con altri eventuali contributi, che aggiungano temi di riflessione
sull’identità dell’insegnante oggi.
Note
1)
Hanna Arendt, Tra passato e futuro, Garzanti,
Milano 1991
2)
Cfr Maurizio Bettini, Contro le radici,in Saperi,
culture, educatori, L’Annuale Irsifar, Franco Angeli 2001
Cristina
Contri, insegnante elementare, formatrice, redattrice di Cooperazione
Educativa. Attualmente distaccata presso la CGIL Scuola di Modena.
Lucilla
Musatti, insegnante elementare, redattrice di Cooperazione Educativa, ha
una lunga esperienza come psicologa nel campo della formazione.