I Modelli organizzativi della Riforma Moratti

Il filtro magico

Tra tutti i documenti elaborati dal gruppo di lavor oristretto quello sui modelli di organizzazione possibiliha ricevuto minore attenzione e commenti.

Una sua attenta lettura porta alla luce alcune questioni sul mestiere dell’insegnante. Siamo di fronte a un cambiamento sostanziale e non sempre rassicurante.

di Paolo Mazzoli

Un insegnante elementare normale, abituato a far bene il proprio mestiere senza preoccuparsi eccessivamente dei titoli più o meno ad effetto dei giornali, deve sentirsi personalmente toccato dalla riforma Moratti? Deve preoccuparsi? E di che cosa deve preoccuparsi?

Per cercare di rispondere a questa domanda bisognerebbe disporre di un filtro magico capace di filtrare i numerosi documenti programmatici che accompagnano il processo di riforma (Indicazioni, Raccomandazioni, Modelli Organizzativi, Profili finali) per mettere a fuoco quei punti che hanno immediata rilevanza professionale. Ad esempio al punto 4 del paragrafo “Vincoli e risorse” delle Indicazioni nazionali per la Scuola Primaria viene introdotto il “docente coordinatore dell’Equipe pedagogica”. Non è cosa da poco. L’introduzione di una nuova figura professionale ha un impatto per gli insegnanti enormemente più grande di qualsiasi principio generale. Dico questo non certo per sminuire l’importanza dei quadri teorici di riferimento ma piuttosto per mettere in evidenza il fatto che un principio generale, proprio in quanto tale, suscettibile di una pluralità di interpretazioni mentre l’istituzione di una nuova categoria di insegnante è qualcosa di più univoco e cogente.

Anche nel passato i cambiamenti più significativi nella scuola sono avvenuti non tanto grazie all’emanazione di documenti più o meno ispirati, quanto in seguito all’introduzione di nuove possibilità, o di nuovi vincoli, nell’organizzazione scolastica. Due esempi per tutti: la legge 820 del 1971 e la legge 517 del 1977. Sono leggi che hanno avuto una portata storica. La legge 820, introducendo le cosiddette “attività integrative” ha dato il via non solo all’esperienza del tempo pieno nella scuola elementare ma anche ad una serie innumerevole di sperimentazioni metodologiche sulla spinta delle quali fu poi impostato il decreto delegato sulla sperimentazione e sulla ricerca educativa: il decreto delegato n. 419 del 1974. Analogamente l’eliminazione dei voti di profitto stabilita con la legge 517 del 1977, nel bene e nel male, ha modificato profondamente comportamenti e percezioni degli insegnanti, dei genitori e degli stessi alunni più di quanto non sia avvenuto con la stessa emanazione di nuovi programmi nazionali del 1985.

Quello che l’insegnante elementare normale si chiede è dunque se i documenti ministeriali in via di definitiva emanazione contengano misure incisive e vincolanti che da subito lo impegnerà in uno sforzo di riorganizzazione della sua professione. Dunque se vi siano in vista rivoluzioni analoghe all’abolizione della pagella o all’introduzione della pluralità dei docenti; e, se così fosse, quali sia la portata e il significato di tali cambiamenti.

Contemporaneamente, dal punto di vista dell’Amministrazione centrale, mi pare sia importante far giungere per tempo un chiaro messaggio dalle scuole che consenta di tener conto delle osservazioni e delle reazioni più significative.

A partire dal documento più tecnico

Da persona di scuola vorrei dare il mio contributo partendo dal documento più tecnico, e probabilmente anche il meno conosciuto: il dossier allegato al decreto ministeriale n.100 del 18 settembre 2002 intitolato Ipotesi di Modelli Organizzativi della Scuola Primaria, detto anche “Fascicolo Orizzontale” perchè composto di 76 pagine impostate in orizzontale e piene di tabelle orarie esemplificative come quelle riportate qui sotto.

Penso che questo documento, pur presentandosi come contributo offerto dal Ministero alle scuole per suggerire soluzioni non vincolanti, rappresenti in qualche modo proprio quel filtro magico invocato. Esso infatti si propone di descrivere alcuni scenari organizzativi concreti “rispettosi” dei vincoli e delle risorse indicati in modo prescrittivo nelle Indicazioni Nazionali. L’insegnante medio dovrebbe trovare qui la risposta alla sua domanda di fondo: “Cosa accadrà concretamente nella mia scuola?”.

Sempre da persona di scuola vorrei elencare 7 questioni che considero particolarmente rilevanti e che hanno la caratteristica di “sembrare meno di quello che sono”. Propongo queste questioni sotto forma di domande argomentate che rivolgo in primo luogo al Ministro che ha firmato lo stesso d.m. n.100 /2002 con gli allegati; in secondo luogo al gruppo di lavoro ristretto coordinato da Giuseppe Bertagna, ma anche a tutto il mondo della scuola elementare – insegnanti, dirigenti, ispettori – sperando di contribuire a capire in profondità il senso dei cambiamenti in atto e, conseguentemente, ad assumere una posizione meditata.

“Proposte” nazionali invadenti

Prima domanda. Una proposta cos“ minuziosa – con orari, laboratori, compresenze dettagliatamente previsti – non invade un po’ troppo il diritto-dovere delle scuole autonome di pensare ed elaborare la propria organizzazione didattica?

Penso che non sia sufficiente scrivere che questo o quel documento sia da prendere soltanto come insieme di suggerimenti o raccomandazioni. Questo sarebbe accettabile tra persone o tra istituzioni non gerarchizzate tra loro. Al contrario in una situazione in cui le 5000 scuole elementari italiane, abituate da sempre a ricevere circolari dal Ministero e a considerarle norma vincolante, e divenute scuole autonome soltanto da 2 anni scolastici, non sembra opportuno che il Ministero fornisca un intero fascicolo con quadri orari delle classi e dei plessi, elenchi di laboratori, impegni dei docenti, analizzando una casistica minuziosa articolata in almeno 7 ipotesi diverse. Verrebbe da dire, parafrasando il celebre motto montessoriano: “Aiutami a fare da solo”. Qualsiasi educatore sa che quando le persone vengono “imboccate” troppo è difficile che si sviluppino comportamenti autonomi e responsabili.

Ma c’è un problema più profondo e sostanziale. Ammettiamo pure che le scuole autonome non siano affatto condizionate e deresponsabilizzate nei propri compiti dai documenti presentati come “raccomandazioni” o come “ipotesi”. Ammettiamo allora che una scuola, matura e autonoma, si senta effettivamente vincolata unicamente al rispetto delle norme che hanno carattere prescrittivo, cioè dalle Indicazioni Nazionali.

Ebbene io credo che le stesse Indicazioni includano aspetti che esorbitano dalla competenza del Ministero, così come indicate nel Regolamento dell’autonomia del 1999. In particolare segnalo i seguiti aspetti che mi pare ricadano nell’autonomia didattica e organizzativa che è riconosciuta alle scuole:

a) L’individuazione di un docente coordinatore contrasta con l’art.5 del dpr. 275/99 che stabilisce l’esclusiva autonomia organizzativa delle scuole: “Le istituzioni scolastiche adottano, anche per quanto riguarda l'impiego dei docenti, ogni modalità organizzativa che sia espressione di libertà progettuale e sia coerente con gli obiettivi generali e specifici di ciascun tipo e indirizzo di studio, curando la promozione e il sostegno dei processi innovativi e il miglioramento dell'offerta formativa”;

b) La strutturazione in conoscenze e abilità degli obiettivi specifici. Il Ministero deve s“ definire gli obiettivi specifici di apprendimento, ma la loro eventuale strutturazione in conoscenze e abilitˆ travalica di gran lunga tale competenza e intacca profondamente l’autonomia didattica non solo delle scuole ma anche degli stessi insegnanti);

c) La specificazione ed elencazione delle cosiddette educazioni alla convivenza civile e alla cittadinanza (stradale, ambientale, alla salute, alimentare e alla affettività) contrasta con il comma “e” dell’art.4 del Regolamento che affida alle scuole l'aggregazione delle discipline in aree e ambiti disciplinari);

c) La specificazione delle componenti del portfolio. Il Ministero definisce soltanto gli indirizzi generali per la valutazione degli alunni e non le modalità. Soprattutto sembra improprio indicare in modo prescrittivo il docente che deve farsene carico);

d) L’indicazione delle “Unità di Apprendimento” come strumento metodologico per la progettazione didattica. Anche questo contrasta con l’autonomia didattica esclusiva delle scuola.

Maestro prevalente obbligatorio

Seconda domanda. Perchè imporre come vincolo imprescindibile l’introduzione del docente coordinatore prevalente, dopo che, negli ultimi 15 anni, i docenti della scuola elementare hanno imparato a lavorare insieme?

Scorrendo tutte le tabelle orario del dossier sui Modelli Organizzativi la cosa che salta più agli occhi è la presenza costante di un docente “generalista” prevalente. Questo vale sia per le ipotesi di tempo normale - modelli A1, A3, A6, B, C ed E - che per il tempo pieno, modello D.

A titolo di esempio riportiamo i modelli A1 e D.

Modello A1

luned“

marted“

mercoled“

gioved“

venerd“

sabato

8,30 – 9,30

IRC 1

LAB. LS 2

9,30 – 10, 30

IRC 1

10,30 – 11,30

11,30 – 12, 30

LARSA 8

12,30 – 13, 30

LARSA 8

[Dal documento ministeriale “Ipotesi di Modelli Organizzativi della Scuola Primaria” allegato al D.M. n.100/2002; pag.9]

Modello D

	luned“	Marted“	mercoled“	gioved“	venerd“
8,30 – 9,30	a	A	a	IRC 1 rc	a
9,30 – 10, 30	a	A	a	IRC 1 rc	a
10,30 – 11,30	L. di Tecnologia 1 m	A	L. di Musica 1 l	a	L. Espressivo 1 f
11,30 – 12, 30	L. di Tecnologia 1 m	A	L. di Musica 1 l	a	L. Espressivo 1 f
12,30 – 14,30	MENSA	MENSA	MENSA	MENSA	MENSA
14 ,30- 15,30	a LS	LARSA 4 F	a	a	a
15,30 – 16,30	LARSA 1 a	LARSA 4 F	a	a	a

[Dal documento ministeriale “Ipotesi di Modelli Organizzativi della Scuola Primaria” allegato al d.m. n.100/2002; pag.22]

Ebbene, tutte le lettere “a” riportate nelle caselle della tabella indicano la presenza non di un insegnante ma dell’insegnante, dell’unico insegnante “di classe”: il docente coordinatore-tutor. é vero, infatti che nella classe operano altri insegnanti, ma questi sono chiamati esplicitamente insegnanti specialisti di laboratorio. La loro responsabilità è quindi centrata non sulla classe ma sul laboratorio che è stato loro assegnato.

Ora io domando: siamo sicuri di voler annullare la cultura della pluralità dei docenti che lentamente si è sviluppata sulla spinta di importanti disegni legislativi, non certo appannaggio del precedente governo di centro-sinistra? In questo modo oltre a saltare il principio ispiratore della legge 148 del 1990 (ministro Mattarella), viene meno il presupposto sul quale sono stati elaborati i Programma del 1985. Nella lettera di accompagnamento della bozza dei programmi elementari elaborata dalla La Commissione Fassino-Laeng, quando inviò al ministro Franca Falcucci la bozza dei programmi per la scuola elementare ( 1983) l’accompagnò con una lettera nella quale venivano elencate alcune condizioni per la realizzazione dei nuovi programmi. Tra queste c’erano la pluralità degli insegnanti (di classe), l’aumento del tempo scuola, la continuità, la lingua straniera,la valutazione, la formazione in sevizio e l’handicap. Questa preoccupazione si accentua ancor più per il tempo pieno nel quale si passerebbe dall’ormai storica coppia di insegnanti contitolari a un unico insegnante coadiuvato da alcuni specialisti. é questo che vogliamo?

Resta comunque da chiarire i criteri da seguire per individuare quali insegnanti divengono docenti coordinatori-tutor. Chi lavora quotidianamente nella scuola può facilmente immaginare il livello di conflittualità che un’operazione del genere può generare. Inoltre mi pare che una materia simile rientri tra le tipiche materie del Contratto Nazionale di comparto.

Maestro tuttologo

Terza domanda Che fine fanno gli ambiti disciplinari, dopo che negli ultimi 20 anni nella scuola elementare si è fatto un imponente sforzo di formazione, al quale sono state destinate ingenti risorse, per far evolvere il maestro unico “tuttologo” verso un team di 2-3 maestri, ciascuno dotato di una preparazione particolarmente approfondita in un ambito culturale?

Anche in questo caso la domanda ha un risvolto giuridico, forse meno interessante, e un risvolto più strettamente culturale. Per quanto riguarda il primo, il Regolamento dell’autonomia prevede che le scuole autonome individuano aggregazioni ed ambiti disciplinari, mentre il Ministero si limita a definire “le discipline e le attivitàˆ costituenti la quota nazionale dei curricoli e il relativo monte ore annuale” (art. 8).; ma non sembra che l’insieme dei vincoli e delle indicazioni prescrittive consenta alle scuole di operare aggregazioni di materie.

Ora, il punto culturalmente rilevante è questo: se si impone, a livello nazionale, un’organizzazione didattica con un docente prevalente, unico vero responsabile della classe in quanto tale, e si fissano dei monti ore annuali cosi rigidi ed esigui, di fatto si scoraggiano gli insegnanti dal caratterizzarsi come “docenti di area”. Gli insegnanti elementari avrebbero in pratica due sole prospettive: a) specializzarsi come docente di laboratorio; b) ripensarsi come docente “generalista”; analogamente a quanto accadeva all’epoca del maestro unico.

Tempo pieno mutilato

Quarta domanda. Come si pu˜ proporre un tempo pieno con sole 30 ore di docenza settimanali? é ragionevole prevedere 2 ore al giorno di “non docenza”? Come vengono utilizzate queste due ore giornaliere? Da Chi?

La cosiddetta “Ipotesi D” rappresenta l’unica ipotesi apparentemente simile al tempo pieno. Dico apparentemente perchè, in realtà, l’ipotesi prospettata dal documento ministeriale presenta almeno due vistose differenze rispetto all’attuale modello del tempo pieno. La prima è che si tratta di un modello con un solo insegnante di classe e, da che il tempo pieno esiste, è la prima volta che appare questa interpretazione del tempo pieno. Dunque, se non abbiamo capito male, gli attuali 60000 insegnanti delle quasi 30000 classi di tempo pieno funzionanti in Italia dovranno abbandonare il lavoro portato avanti in coppia. Uno solo dei due insegnanti diventerebbe insegnante coordinatore mentre l’alto dovrebbe optare per un insegnamento specialistico, oppure cambiare sede. Chiedo ancora: è questo che vogliamo?

La seconda differenza è altrettanto sconcertante: si tratta di un tempo pieno con un buco di due ore ogni giorno. Qualcuno potrebbe immaginare che si tratti di un’ipotesi tra le tante, ma non è così. In realtà i vincoli imposti nelle Indicazioni Nazionali escludono il tempo scuola di 40 ore settimanali. Basta dividere le 990 ore annue indicate come ammontare massimo per la scuola a tempo pieno e dividere questo numero per 33 che è il numero medio di settimane di cui è composto un anno scolastico e otteniamo: 990 : 33 = 30 ore/sett. Dunque l’ipotesi D rappresenta l’artificio migliore che si può immaginare per ottenere una giornata scolastica apparentemente di 8 ore, dalle 8:30 alle 16:30, utilizzando però solo 6 ore di docenza: dalle 8:30 alle 12:30 e dalle 14:30 alle 16:30. E in quelle due ore di buco che si fa? Due ore sono più del doppio del tempo necessario agli alunni per mangiare.

Ma il problema più serio è quello di capire con chi stanno i bambini in quelle due ore, e a fare cosa. Con i collaboratori scolastici? Con operatori esterni a pagamento? Con alcuni docenti volontari? Quest’ultima ipotesi viene richiamata a pag. 58 del documento dove, tra le operazioni svolte per articolare ogni organizzazione ipotizzata, viene fatta rientrare “l’assegnazione al servizio Mensa secondo il criterio di un equilibrata distribuzione della tipologia degli incarichi fra docenti”.

Orario tutto antimeridiano

Quinta domanda. Siamo sicuri di voler incentivare la scuola elementare con orario tutto antimeridiano escludendo (tranne che per il tempo pieno) l’adozione della settimana corta?

Ben 4 delle 7 ipotesi presentate nel fascicolo suggeriscono un tempo scuola tutto antimeridiano, Se si pensa che attualmente questa ipotesi è totalmente assente nelle nostre scuole (perchè impedita dall’art. 129 del Testo Unico della legislazione scolastica). Anche in questo caso sembra che non si voglia tener conto dell’evoluzione della scuola elementare che ha percorso da molti anni una lunga strada, coinvolgendo attivamente gli enti locali responsabili dell’attivazione del servizio di refezione scolastica, nella convinzione che questa fatica e questi oneri fossero necessari per erogare un servizio scolastico di qualità. Non mi pare saggio ignorare queste circostanze. Le stesse famiglie hanno preso parte attivamente a questo processo, dimostrando di gradire una maggiore permanenza dei bambini a scuola.

Ed è ancora dalle famiglie che negli ultimi anni è stata espressa una forte esigenza di adottare la settimana corta nella scuola; viceversa il documento ministeriale scoraggia in modo molto forte questa opzione: 6 ipotesi su 7 includono il sabato; l’unica ipotesi su 5 giorni a settimana è quella del cosiddetto tempo pieno di cui abbiamo già parlato precedentemente.

“Lezioni” in prima elementare

Sesta domanda. Ha senso proporre un modello che prevede tre modalità didattiche ben distinte: “lezione”, “laboratorio”, “laboratorio interclasse”? Ha senso parlare di “lezione” in prima elementare?

Come è noto, nelle Raccomandazioni si ipotizzano 6 laboratori: Informatica, Inglese, attività espressive ,attività di progettazione e bricolage, attività sportive, attività di recupero (“larsa”: laboratorio di recupero e sviluppo degli apprendimenti). Curiosamente nel fascicolo dei modelli organizzativi ne sono indicati 8, di cui 5 coincidono con altrettanti laboratori indicati nelle Raccomandazioni, gli altri tre sono comunque facilmente riconducibili ai 6 delle Raccomandazioni. Inoltre, sempre nel fascicolo dei modelli organizzativi, si individuano tre modalità didattiche: la lezione, che coinvolge il gruppo classe, il laboratorio di classe e il laboratorio di interclasse. Chiedo ai colleghi insegnanti: “vi ritrovate in questa articolazione?” Io, personalmente, mi ci sento assai stretto. Mi verrebbe da dire: le lezioni sono anche laboratorio, il laboratorio talvolta diventa lezione; i gruppi interclasse sono esperienze molto belle e significative ma difficilmente possono essere incasellate in un orario settimanale. Non so: c’è qualcosa che mi pare estraneo a una didattica avanzata ed efficace per la scuola elementare.

Fine della programmazione di team

Settima domanda. Come si realizza la progettazione didattica delle scuole e in itinere? In particolare cosa si intende per “Coordinamento tutor” e “Programmazione non tutor”. Il docente tutor convoca le riunioni di coordinamento. Con chi programmano i docenti non tutor?

Quest’ultima domanda merita un inquadramento più generale. Nelle Indicazioni Nazionali, all’inizio di ognuna delle tre sezioni in cui sono descritti gli obiettivi specifici di apprendimento si legge questa frase fondamentale: “Al termine della classe prima (o terza, o quinta), la scuola ha organizzato per lo studente attività educative e didattiche unitarie che hanno avuto lo scopo di aiutarlo a trasformare in competenze personali le seguenti conoscenze e abilità disciplinari”. Dunque, com’è giusto, le Indicazioni non elencano degli argomenti da svolgere, nè suggeriscono una programmazione didattica, perchè questo è il compito precipuo delle scuole: organizzare (quindi progettare) attività educative e didattiche. Il punto è: quando? chi?

La sensazione che si ha mettendo insieme le Indicazioni Nazionali e le Ipotesi Organizzative è che non sia organizzata e sostenuta l’attività di progettazione della scuola. Infatti se da una parte nella frase appena riportata si parla giustamente di “scuola che ha organizzato”, dall’altra nella tabelle orario proposte si fa riferimento ad un non meglio specificato “coordinamento del tutor”, comprensive delle ore di programmazione; e ad ore di “programmazione” assegnate agli insegnanti non-coordinatori, compresi quelli di religione cattolica e di lingua straniera. Se si vuole accentuare il carattere “olistico” e unitario della didattica non si capisce perchè debbano essere separati gli incontri di coordinamento dei docenti tutor rispetto alla programmazione dei docenti non-tutor. Probabilmente occorre un approfondimento delle intenzioni del Ministero e un dialogo più intenso con le scuole.