PIANO FOR TIC E PROFESSIONALITA' DOCENTE: E SE L'ECDL NON BASTASSE?

di Maria Grazia Fiore

Non basta un Cd-Rom per motivare gli alunni. Non basta un Cd-Rom per far capire. Non basta un Cd-Rom per valorizzare le tecnologie multimediali. Non basta un Cd-Rom per realizzare la scuola dell’autonomia. Non basta un Cd-Rom per cambiare la scuola…perché un Cd-Rom è un Cd-Rom.[i]

Credo che queste parole di Umberto Tenuta, ben si prestino a sintetizzare le problematiche connesse all’insegnare e all’apprendere “con il computer” e, ancor di più, a rimarcare  la fatica con cui l’uso delle Tecnologie Didattiche stenta a concretizzarsi come fattore di reale innovazione educativa.[ii]

La trasformazione del PC in una sorta di Bravo-Simac per lo studio[iii] avvalora spesso una visione semplificata e riduttiva del processo di insegnamento/apprendimento nonché una serie di ingenuità correlate ad una illusione tecnologica,[iv] che impedisce la presa di coscienza che non è il computer a trasformare la scuola ma è la scuola ad integrare il computer nella didattica che già pratica[v], amplificandone pregi e difetti e chiamando in causa il docente come principale protagonista del cambiamento.

L’attivazione di progetti che integrino le nuove tecnologie nei percorsi curriculari non potrà non implicare, pertanto:

  il confronto con gli assetti mediali costituitisi nel contesto sociale più ampio e di cui rappresentano un fulcro fondamentale;

 la valutazione delle potenzialità e dei limiti degli strumenti messi a disposizione dalle tecnologie dell’informazione e della comunicazione, secondo la triplice dimensionalità di  utensili pratici ed efficienti, di strumenti di espansione dei modi di essere e di pensare nonché di ambiti per mezzo dei quali si definiscono le dominanti culturali del nostro tempo;[vi]

 la validità didattica e la pertinenza di tali progetti in rapporto all’età, agli ambiti disciplinari, alle possibilità che offre per lo studio e all’integrazione con il libro, alla formazione degli insegnanti.[vii]

La necessità per la scuola  di garantire alle giovani generazioni un “saper fare” che scongiuri il sorgere di nuove forme di esclusione e di nuovi analfabetismi, ma soprattutto un “saper essere” utenti consapevoli delle potenzialità e limiti dei nuovi strumenti, reali costruttori del proprio patrimonio di significati e strategie, appare pertanto subordinata al fatto, che gli insegnanti siano, a loro volta, in grado di affrontare questo compito connotato non tanto dalla trasmissione di conoscenze tecniche specifiche, quanto dal cambiare il modo di fare scuola e di saper utilizzare proficuamente le tecnologie nella didattica quotidiana. [viii]

Il Piano Nazionale di Formazione degli Insegnanti sulle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione  raccomanda che la definizione di percorsi di formazione per insegnanti sulle nuove tecnologie non si riduca a semplice acquisizione di competenze di natura tecnica ma abbia come punto focale l’intreccio tra tecnologia e didattica, tecnologia e processi d’apprendimento, valorizzando la triplice valenza delle TIC come strumenti di supporto:

   all’organizzazione e alla gestione della propria attività professionale;

   alla propria attività culturale, con particolare riferimento alle possibilità offerte della rete Internet;

   al miglioramento e alla facilitazione del processo di apprendimento della disciplina da parte dei propri allievi.

Prevedere però un terzo asse centrato sull’uso delle tecnologie, lungo cui sviluppare la professionalità docente, significa chiedere agli insegnanti di modificare la nozione che questi hanno del proprio ruolo e della propria immagine in esso e, soprattutto, mettere a punto interventi formativi che tengano conto delle loro caratteristiche di formandi adulti.

Si tratta, infatti, di soggetti con una ben definita identità cognitiva[ix] e professionale, da cui derivano consolidate strategie di apprendimento (e, nel nostro caso, anche di insegnamento), la cui modifica richiede all’adulto una forte motivazione fondata sull’apprendere per un fine che gli è ben chiaro e che sente psicologicamente suo bisogno-desiderio per i ruoli che esercita, per gli obiettivi che persegue, per le sfide che vuole vincere, per i problemi che riesce a risolvere…[x]

L’integrazione delle TIC nella  prassi didattica come mezzi ordinari (e non eccezionali o sperimentali), richiederà, in primo luogo, che siano gli insegnanti stessi ad utilizzare tali strumenti per la propria formazione culturale e professionale fino a sentirli propri, a sceglierli come tali. Occorre andare oltre la visione dell’utilizzo delle TIC come una necessità a cui la scuola “non si può sottrarre” (quasi che se potesse farlo…), puntando sulla significatività dell’apprendimento docente, nella consapevolezza che ciò da cui può scaturire la valenza didattico-formativa di tali tecnologie è soprattutto la loro “ecologia”, ossia l’integrazione con il più generale contesto di apprendimento ed il tipo di rapporto con le altre componenti di tale contesto, docenti in primis.

Solo nel momento in cui per l’insegnante l’utilizzo delle TIC sarà familiare e significativo, si potrà parlare di integrazione delle stesse nel suo bagaglio culturale e professionale e ci si potrà aspettare che (assetti organizzativi permettendo) le faccia proprie nel suo “fare scuola” quotidiano.

Ma questo ancora non basta. Occorre, come giustamente osservato da Calvani, abbandonare un modello di formazione tecnologico-lineare,[xi] che abbandona a se stesso l’insegnante dopo un più o meno massiccio intervento formativo finalizzato alla famigerata “alfabetizzazione informatica”.

Occorrono delle figure di supporto che sostengano il docente nel cambiamento, che lo aiutino a realizzare interventi “didatticamente rilevanti”, aiutandolo ad orientarsi verso un utilizzo pertinente delle nuove competenze: come non basta un cd-rom per cambiare la scuola, non sarà certo la certificazione ECDL a cambiare l’insegnante!

E’ lecito, a questo punto, chiedersi se e quanto il Piano For TIC ha tenuto, sta tenendo e terrà conto di tali istanze.

L’adozione, anche per questa iniziativa, di un modello integrato di e-learning (così come accaduto per la formazione dei docenti neo-assunti 2000/2001) potrebbe favorire una progressiva familiarità con le TIC, delineando quell’orizzonte di senso che può rendere interessante cambiare consolidate strategie cognitive e operative, a patto però che si sciolgano quei “nodi critici” che l’analisi di Ciaffaroni,[xii] nell’ambito di Didamatica 2003, ha puntualmente messo in luce.

Si auspica, pertanto, che non si ripresentino quelle difficoltà di carattere tecnico (da cui neanche il Piano For TIC sembrerebbe totalmente esente, se si considerano i problemi relativi all’iscrizione e i ritardi già verificatisi nell’avvio dei corsi), che hanno impedito ad un elevato numero di docenti di partecipare alle attività on-line[xiii] e che si rifletta criticamente sui motivi per cui circa 16.000 docenti [35,5%] e quasi 500 tutor [22,2% circa], non hanno inviato alcun messaggio alle classi virtuali o ai forum.

Se il dato relativo ai docenti può essere spiegato la scarsa dimestichezza di molti docenti con la mancanza di competenze di base nelle nuove tecnologie – sostiene la relatrice - quello dei tutor solleva un’inquietante interrogativo circa i criteri utilizzati per selezionarli, giungendo così nodo critico d’importanza cruciale rappresentato appunto dalla scelta e dalla formazione di questa figura.

Il tutor riveste un ruolo particolarmente delicato in un ambiente di formazione integrata. Essendo il mediatore tra la piattaforma di apprendimento e il corsista, spetta al tutor attivare il processo e controllare che si svolga senza intoppi… Il modello di tutor richiesto da PUNTOEDU è quello del “tutor metodologico” il secondo in una classificazione a quattro livelli proposta da [FASOLINO, 2002] “Il tutor metodologico è un facilitatore che gestisce con l’allievo il patto formativo, ne sostiene la motivazione, lo aiuta a risolvere problemi di studio e comprensione ricorrendo, quando necessario, al contributo dell’esperto di contenuti del quale ottimizza la presenza. Sollecita la realizzazione di tutte le prove sia esercitative che valutative. (…) Questo modello prevede oltre alle competenze tecniche, solide competenze didattiche”. A giudicare dai risultati del monitoraggio non tutti i tutor possedevano queste competenze.

Si è detto che i tutor sono stati direttamente scelti dai direttori dei corsi. La maggior parte di loro non ha ricevuto alcuna formazione specifica.[xiv]

Viene confermata così quella forte carenza di figure qualificate in grado di guidare efficacemente un gruppo che apprende in rete denunciata da Trentin, nella consapevolezza che il valore aggiunto offerto dalle reti alla formazione si concretizzi nel combinare l’uso di materiali didattici con il supporto online di un tutor e/o con il coinvolgimento del partecipante in interazioni di gruppo finalizzate all’apprendimento collaborativo.[xv]

Nell’ambito di queste figure e di questa specifica iniziativa ministeriale, ricca di potenzialità sarebbe potuta essere quella delineata dal percorso formativo B, teso a dare competenze  sul coordinamento e l’orientamento all’uso delle risorse tecnologiche e multimediali nella didattica.[xvi]

Il docente in questione, infatti, avrebbe dovuto svolgere, all’interno del proprio istituto, le funzioni di counselor per i corsisti del percorso A, fornendo loro un supporto fondamentale alla “metabolizzazione didattica” delle nuove strumentalità tecnologiche.

Proprio per questo motivo, la c.m. 55 dava precedenza (puntualmente smentita dai fatti) all’avvio dei corsi B, prevedendo al tempo stesso l’inizio dei corsi A a partire dai moduli tecnici, dimostrando di accogliere quell’esigenza…

…del bibliofilo (non del bibliotecario), al quale tutti i docenti dovrebbero potersi rivolgere per conoscere quali sono le pubblicazioni più adatte ai diversi livelli di età e per le specifiche attività didattiche...

E si ha parimenti bisogno del docente che ha la passione e la competenza informatica, al quale potersi rivolgere per avere suggerimenti, orientamenti, aiuti nella progettazione e nella costruzione dei percorsi didattici multimediali.^[xvii]

L’utilizzo del condizionale, però, non scaturisce tanto dalla constatazione che siano partiti prima i corsi di tipo A invece che quelli B, quanto piuttosto dallo scarso interesse che, anche nell’ambito del TED, sembra aver suscitato questa figura a cui spetta, scuola per scuola, il difficilissimo compito di sostenere i docenti nella difficile transizione verso nuovi stili professionali.

Se la scelta dei tutor e la loro formazione non risponderanno a quelle competenze ed esperienze necessarie ai temi da trattare ed alla metodologia utilizzata, se il ruolo del docente formato attraverso il percorso B verrà trascurato o addirittura travisato,[xviii] sarà molto difficile, come sottolineato da Calvani a proposito di passate sperimentazioni,[xix] che l’oggetto della formazione arrivi realmente a scalfire la didattica quotidiana.