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ACCESSO AI SAPERI E COSTRUZIONE SOCIALE DELLE
CONOSCENZE
Jacob
von Uexkuell aveva scritto, con la modestia che lo contraddistingue, a metà
degli anni Venti (che) non siamo solo abbandonati al tempo. Il tempo è anche
qualcosa che contribuiamo costantemente a creare. Come un'opera d'arte. Se è
davvero così, allora è importante che gli uomini di tanto in tanto entrino in
laboratorio e facciano domande diverse da quelle che fanno abitualmente. Se
tutti manteniamo il tempo, allora ciascuno ha un suo posto, e importa molto
se fai qualcosa lentamente. Allora anche un esperimento transitorio (…) può
servire a toccare il tempo in modo che cambi.
Con "I quasi adatti" lo scrittore danese Peter Oeg propone un
fertile punto di vista sui rapporti fra educazione e democrazia. Questo
articolo ne adotta alcune suggestioni ed in particolare l'invito ad esaminare
con attenzione i contesti (tanto specifici quanto esterni ai percorsi
educativi) e i possibili esperimenti di modifica ai ritmi e quindi
all'impatto di tali contesti sulle pratiche educative e sulla vita delle
persone.
TRE CONTESTI, TRE PROPOSTE
Controriforma;
strategie di privatizzazione (dalla Commissione Europea ai GATS dell'OMC);
cultura e economia di guerra:
credono siano tre cornici cui è indispensabile far riferimento per poter
affrontare oggi una riflessione sui deficit e i possibili percorsi di
democrazia che attraversano l'educazione in Italia. Per ragioni di spazio,
questo contributo si limita a riferimenti soprattutto nell'ambito
dell'educazione formale.
decisione, partecipazione, domanda
Controriforma
Viene da domandarsi se nel tempo passato nella redazione (e probabilmente
nello scambio di testi con paesi vicini), il neo-legislatore sia mai uscito
(anche solo metaforicamente) dallo studio di palazzo per collocare la nuova
legge sull'istruzione italiana negli spazi in cui fanno scuola milioni di
alunni e insegnanti, quelle migliaia di scuole recentemente oggetto
dell'attenzione di "Ecosistema scuola 2003" a cura di Legambiente:
- il 22,5% delle scuole italiane ha urgente bisogno di interventi di
manutenzione straordinaria
- il 50% non risponde alle norme antisismiche
-il 20% degli edifici è a "rischio amianto"
-il 22% si trova a meno di un chilometro da fonti di inquinamento (aree
industriali, elettrodotti ad alta tensione, discariche)
-l'8% di elementari e medie e il 10% delle superiori non è stato costruito in
origine per accogliere alunni
-il 18% non ospita strutture per lo sport
Sono dati che fotografano il livello di (dis)interesse per l'educazione e
tale mancanza di attenzione è visibile nella gestione politica
dell'istruzione: dominio della retorica aziendalista a livello ministeriale,
subordinazione alle scarse disponibilità del Ministero dell'Economia, terreno
di conquista per i poteri forti, dalla chiesa cattolica alla Confindustria.
Si dice che bisogna aspettare a parlare di un decreto che per l'attuazione
della legge deve ancora tradursi in due complesse pratiche burocratiche:
piano finanziario (con ben 11 aree di intervento (1)) e norme attuative
(decreti legislativi, regolamenti di attuazione e decreti ministeriali). Il
perfezionamento delle norme richiede autorizzazioni e pareri da ottenere da
parte di almeno sei soggetti istituzionali (Conferenza unificata
Stato-Regioni, Consiglio dei Ministri, Consiglio nazionale della pubblica
istruzione, Commissioni parlamentari, Consiglio di Stato, Corte dei Conti).
Dai sindacati alla stampa, sono in molti a definire questa nuova legge una
controriforma, indicando che alcuni elementi di contenuto sono quindi già
evidenti (2). Distingue il nuovo impianto un sistema di istruzione e
formazione professionale presentato come seconda gamba del ciclo superiore
del sistema educativo nazionale e salutato con le parole "Ora la
formazione entra in serie A", da Silvio Fortuna, delegato del presidente
di Confindustria per l'Education. Lavoro del ministro Moratti a parte, la
discontinuità era già stata segnata dalla modifica costituzionale dell'art.
117 votata dal precedente Parlamento e confermata dal referendum popolare
dell'ottobre 2001. Gli attuali istituti professionali statali dovrebbero
passare nel nuovo sistema di istruzione e formazione professionale di
competenza regionale. Gli istituti professionali statali significano un
quarto dell'intera popolazione studentesca delle superiori: 560 mila
studenti, iscritti a 480 istituti e 14 indirizzi diversi, dove insegnano
54.772 docenti statali: questi ultimi, in mancanza di garanzie sulla
conservazione delle attuali condizioni di stato giuridico, faranno di tutto
per insegnare nei licei o si fermeranno a scoprire cosa significa passare
alle dipendenze delle Regioni? Ma forse è proprio l'instabilità e
l'incertezza il vero risultato di una "controriforma".
Più che un disegno di costruzione, assistiamo ad una de-costruzione del
territorio dell'educazione e della formazione che sembra far propria la tesi
che va limitato il ruolo dello Stato nella gestione della cosa pubblica in
generale e dell'istruzione in particolare. Come già avvenuto nei paesi in cui
il Fondo Monetario Internazionale e la Banca Mondiale hanno applicato
programmi di aggiustamento strutturale e di riforme educative (Gentili,
2001), si creano le condizioni per istituzionalizzare il principio della
competizione, presentare la macchina statale come inefficiente e organizzare
i percorsi educativi a partire dai meccanismi di controllo di qualità e di
subordinazione della "produzione" alla domanda del
"mercato".
E' opportuno richiamare l'attenzione sulla mappa disegnata da questa
strategia che si vuole di semplice decentramento e autonomia locale. In
realtà, mentre si decentralizzano i costi del sistema dell'educazione
formale, si centralizzano invece i meccanismi di controllo pedagogico
attraverso deleghe verticali sulle riforme curricolari e standard di valutazione,
nonché dettando le priorità in ambito formativo, basti pensare alle nuove
tecnologie dell'informazione.
PROPOSTA: appare urgente dar vita ad un OSSERVATORIO/LABORATORIO sulle
POLITICHE EDUCATIVE, in rete con omologhi centri come l'OLPED promosso dalla
CLACSO a Rio de Janeiro e Buenos Aires. La necessità di tale laboratorio
credo sia evidente quando osserviamo il ritardo e la mancanza di incisività
di società civile, associazioni specializzate e sindacati su questioni vitali
come quella dei GATS e delle riforme educative nei paesi mediterranei. Ma
questo è già oggetto del prossimo paragrafo.
A cavallo fra questi due paragrafi e fra i possibili obiettivi di un
laboratorio sulle politiche educative, vale la pena sottolineare che tali
politiche sono determinate da questioni che vengono trattate al di fuori
della riflessione educative e ne sono invece parte fondante. Ne è un esempio
il tema del software libero (3). E' paradossale assistere allo sperpero del
denaro pubblico in costosi acquisti di hardware e inutili e colpevoli
pagamenti di licenze per software proprietario, quando appare evidente (e
ormai da tempo privo di difficoltà rispetto ai software più diffusi) che lo
sviluppo di pensiero critico e un consistente risparmio di risorse passa per
la diffusione nelle scuole di software libero. Perché e come si è deciso che
perfino le patenti informatiche europee siano realizzate con software
proprietario?
Per ricordare almeno un aspetto della complessità e dei pericoli legati alla
mancanza di discussione in merito alle scelte strategiche sulle nuove
tecnologie sarà utile menzionare che è stata lanciata dall'Associazione
Software Libero una campagna di sensibilizzazione sui pericoli della EUCD
(European Union Copyright Directive). L'EUCD è la direttiva della Comunità
europea nata per uniformare la legislazione sul diritto d'autore in vigore
nei Paesi membri. la direttiva introduce una serie di novità legali nel campo
del "diritto d'autore", puntando unicamente alla salvaguardia degli
interessi economici dei grossi editori e dei produttori di software
proprietario.
Le norme della direttiva, già passata anche in Commissione Cultura alla
Camera, mettono in grave pericolo il diritto alla copia privata, la
possibilità di usufruire delle opere in formato digitale (come e-book, DVD,
CD musicali) secondo condizioni ragionevoli, la futura garanzia di poter
accedere senza censure a documenti di rilevanza storica, la possibilità di
cedere o rivendere materiale digitale regolarmente acquisito, la possibilità
di produrre software libero interoperante, la libertà di ricerca, la libertà
di espressione su Internet (4).
Chi ha notato il dibattito (minimo) che ha accompagnato l'introduzione
dell'EUCD in Italia? Forse il nodo comune fra le varie cornici qui affrontate
è proprio nella mancanza di partecipazione, confronto e soprattutto di
momenti di decisione su aspetti cruciali del nostro presente e del nostro
futuro. In realtà educare alla democrazia è forse materia facilmente
valutabile: basterebbe guardare alla frequenza delle occasioni di scelta e
decisione offerte ai cittadini a partire dai primi anni di scuola: se ad
educare sono, prima delle parole, i comportamenti, è evidente che la mancanza
di spazi di partecipazione e decisione non potrà che esasperare e svuotare
una democrazia della delega. Appare significativa ai nostri giorni lo
spostamento di armamenti e materiali bellici anche altamente pericolosi senza
che il parlamento ne sia informato. Ma anche questo è oggetto di un prossimo
paragrafo.
Strategie di privatizzazione
La Finanziaria 2003 prevede per il triennio 2003-2005 un finanziamento di 30
milioni annui di euro per l'erogazione di un contributo a famiglie di alunni
che frequentano scuole paritarie. Circa 33 euro all'anno, se divisi equamente
fra i 900 mila e più studenti. L'introduzione a livello nazionale, regionale
(per esempio in Piemonte, Lombardia, Veneto) e comunale di buoni scuola a
favore di scuole private ha suscita un legittimo dibattito. Poco si è detto
dei risultati di questo dibattito in paesi come gli Stati Uniti dove la
questione dei
buoni o voucher è di lunga data. Per Rethinking School
(www.rethinkingschools.org), la valutazione dell'introduzione del sistema dei
buoni non solo è complessivamente negativa, ma ha fra i suoi effetti
principali la deterritorializzazione dell'educazione, segnando una
discontinuità grave fra nuclei scolastici e territorio in cui sono inseriti.
E' questo il principale paradigma culturale dei GATS. GATS è un acronimo
inglese che sta per General Agreement on Trade in Services, Accordo generale
sul commercio dei servizi. Per gli specialisti vicini allo spirito di Seattle
e Porto Alegre è il vento più pericoloso nelle vele della globalizzazione di
segno neoliberista: "Il numero e la varietà dei settori coinvolti, la molteplicità
dei mezzi per abolire il potere di regolamentazione degli stati e la quasi
irreversibilità delle concessioni, una volta accordate, fanno di questi
accordi un vero e proprio cavallo di Troia nella Città della democrazia (…)
Nei paesi privi di reali servizi del settore pubblico e sistemi collettivi di
previdenza sociale, sanitaria e scolastica, il GATS li renderà
impossibili" (George, 2002). La discussione su GATS e educazione
esemplifica il tentativo di riformulare l'idea di istruzione: da diritto e bene
(soprattutto pubblico) coordinato dagli stati nazione a servizio privato,
merce soggetta alle dinamiche del mercato e della competizione mondiale. Il
mercato mondiale dell'istruzione sarebbe stimato intorno ai 2000 miliardi di
dollari.
La trasformazione in merce comporta anche processi di
"ri-territorializzazione" e nuovi modelli di "scala",
dinamiche che secondo (Robertson, Bonal e Dale, 2001) sono profondamente
contraddittori e difficilmente assimilabili da apparati statali che seguono
l'attuale tendenza a trasformarsi secondo i principi neoliberisti.
Il GATS nasce nel 1994 in seno all'Organizzazione Mondiale del Commercio
(OMC, in inglese WTO, World Trade Organisation) ed acquista particolare
importanza con il cosiddetto Millennium Round nel 2000. Sono state
soprattutto le organizzazioni studentesche a far sentire la propria voce
contro l'attuale negoziato condotto in modo opaco e antidemocratico dal
Commissario al commercio Pascal Lamy. In occasione della definizione degli
impegni della Commissione in vista della quinta Conferenza Ministeriale WTO a
Cancun (10-14 settembre), il 13 marzo gli studenti in varie parti del mondo e
anche in Italia sono scesi in piazza: si sono visti biglietti a pagamento per
entrare all'università, libri e pezzi dell'arredamento con etichette che ne
esplicitavano il prezzo, e manifestazioni a Bari, Bologna, Milano, Roma,
Salerno, Amalfi , Sorrento e Caserta. A Bologna si è messa in vendita l'acqua
della fontanella di Piazza Maggiore: ormai è acqua “gatsata”.
La netta opposizione all’accordo sui servizi costituisce, inoltre, uno degli
elementi del documento, sottoscritto dalla CGIL e da numerose associazioni,
per la manifestazione per la scuola pubblica del 12 Aprile ed appare un
segnale incoraggiante che l'11 marzo, nel suo intervento ad un seminario sui
GATS, Enrico Panini, segretario della CGIL scuola, abbia lanciato la proposta
di inserire il diritto all’educazione per tutti, come diritto fondamentale
della futura Convenzione Europea. La questione non è, ovviamente, solo di
principio, ma riguarda la possibilità di una fattiva inversione di tendenza,
politica e culturale, rispetto alla re-distribuzione regressiva del potere
cui assistiamo in vari ambiti "pubblici" a favore della logica
della privatizzazione e cioè, per decisione politica, di una re-difinizione
del ruolo dello Stato a favore dei settori più potenti della società.
L'educazione ha di fronte a sé una scommessa: passare da ricettore marginale
di questioni etiche e sociali a livello contenutistico, a soggetto delle
dinamiche sociali, aprendo in primo luogo gli spazi dell'educazione, e della
scuola in particolare, alla comunità: da un lato ipotizzare e praticare un
utilizzo degli spazi scolastici come risorsa di comunità aperti dalle 7 di
mattina a notte inoltrata; dall'altro costruire percorsi di democrazia
partecipata sia nella gestione di questi spazi, sia nell'affermare il diritto
dei minori a intervenire e determinare la gestione della cosa pubblica che li
riguarda. Da Pieve Emanuele (5) a Grottammare, da La Spezia a Piacenza gli
esperimenti sono in corso e fanno tesoro dei percorsi latinoamericani di
bilancio partecipativo e progettazione urbanistica partecipata.
Nasce così spontanea una seconda PROPOSTA: realizzare nei prossimi tre anni
(per esempio attraverso la rete 9 Urb-AL coordinata da Porto Alegre) un
progetto di scambio di esperienze di bilancio partecipativo che coinvolgono i
minori, per arrivare ad una vera e propria RETE DELLA DEMOCRAZIA DIRETTA IN
EDUCAZIONE.
Devono essere vicini a questa sensibilità, a Milano, gli studenti del
Coordinamento dei collettivi che il 13 marzo hanno colorato la facciata del
Virgilio con la scritta “Not in my name, not with my brain”, unendo così la
protesta contro il WTO con la protesta contro la guerra. E qui i nodi vengono
al pettine
Cultura e economia di guerra
Credo siano moltissimi gli educatori che sentono l'urgenza di approfondire la
riflessione sui nodi guerra-violenza-pace-educazione.
E' utile esplicitare subito, in questo ambito, una terza PROPOSTA: è infatti
particolarmente urgente la costituzione di un OSSERVATORIO SUGLI EFFETTI
DELLA GUERRA SUI PERCORSI EDUCATIVI.
Sono dodici anni che il nostro paese prende parte a azioni belliche
internazionali, dodici anni che si acuisce la cultura di guerra. Chi, nel passato
recente, fra gli educatori ha aiutato i minori ad elaborare le immagini ed i
racconti della guerra in Serbia e Kosovo, ha una percezione di quanto possano
essere seri i risvolti di un clima di guerra sui percorsi di crescita.
Ma questo tema non manca di suscitare inquietanti interrogativi anche in
merito alla giustizia sociale. Sono
19 miliardi di euro: la spesa per la "difesa" italiana nel 2002.
1.15 miliardi di euro: il solo costo previsto per l’acquisizione della nuova
portaerei “Andrea Doria” (Fonti: Ministero della Difesa). Come non rilevare
la barbarie di tali investimenti di fronte alle cifre stimate dagli organismi
internazionali per far fronte alla povertà e alla miseria che colpisce vaste
regioni del pianeta: la spesa annuale stimata dall’ONU necessaria a
conseguire gli obiettivi internazionali di sviluppo è di 50 miliardi di
dollari: Basterebbe metà del bilancio per la difesa italiana, 10 miliardi di
dollari (spesa annuale stimata dall’UNICEF) per garantire l’accesso
universale all’istruzione primaria.
Difficile evitare allora di tornare a riflettere su chi e come prende le
decisioni in merito al cosiddetto "sviluppo". Kailash Satyarthi,
coordinatore indiano della Marcia Mondiale contro il lavoro minorile,
l'organizzazione che ha già "riscattato" 65.00 bambini, chiede
senza parafrasi: "La ricerca del sapere comincia dalle domande o dalle
risposte? A mio parere, il viaggio di ognuno nella vita comincia con le
domande. Ma oggi a scuola abbiamo adottato un modello che da ai bambini risposte
ancor prima che possano porre domande. E' un atteggiamento teso ad evitare
che da grandi si possa porre questione il potere. La nostra sfida è invece
come condividere sapere generatore di cambiamento, capace di trasformazione.
La sfida è come riuscire a mettere in discussione l'apartheid dei saperi
generato dall'attuale modello dominante capitalista di istruzione. Che
facciamo per quei 130 milioni di bambini che non entrano mai a scuola? Per i
150 milioni che non terminano la quinta elementare? Per gli 880 milioni di
adulti analfabeti, di cui due terzi donne, un numero in costante crescita
negli ultimi dodici anni? Bisogna rifiutare l'educazione emergenza, ridotta
ad informazione per un'opzione chiara a favore di processi educativi di
qualità che insegnino a camminare insieme per una conoscenza di tutti, da
tutti, per tutti. Non è la povertà che genera analfabetismo, ma il contrario.
Ricordiamoci che bastano undici miliardi di dollari per assicurare a tutti
l'istruzione primaria, quattro giorni di spese militari!"
Quali lezioni trarre per incoraggiare un modello educativo che promuova
partecipazione e cittadinanza attiva? Al secondo forum mondiale
dell'educazione (6), il sociologo dell'Università di Porto Steve Stoer,
direttore della rivista "Educazione, società e culture", ha
analizzato il processo di trasformazione e riconfigurazione del contratto
sociale nel mondo occidentale. Stoer ha messo in evidenza come sia in atto
nel mondo occidentale, ma anche in molti altri Stati che adottano quello
occidentale come modello, una trasformazione del modo di pensare la
cittadinanza. Non è più sufficiente una cittadinanza "attribuita"
(quella che viene dalla Stato, il cedere libertà naturali per ottenere
libertà civili esplicitato da Rousseau), la giustizia sociale e l'inclusione
avvengono in condizioni di cittadinanza "reclamata". Questa
riconfigurazione mette al centro le rivendicazioni di cittadinanza attiva,
partecipativa, della dimensione sociale, che sono anche base per una più
compiuta rivendicazione delle diversità, della dimensione culturale della
cittadinanza: la sfida è quella di trovare risposte adeguate a quelle
minoranze che oggi esprimono il loro disagio ("non tollero la generosità
di cui sono oggetto, in quanto rivendico la mia soggettività) a partire dalla
consapevolezza che il riconoscimento delle diversità dipende da effettive
politiche ridistributive. "La scuola stessa non può essere solo
attribuita" sostiene Stoer "deve essere anche reclamata, tenere
conto delle strategie di chi la frequenta: non si può seminare responsabilità
senza politiche di inclusione, di riconoscimento delle diversità"
NOTE
(1)
Piano programmatico di interventi finanziari per
- la riforma degli ordinamenti e degli interventi connessi con la loro
attuazione
- lo sviluppo e la valorizzazione dell'autonomia delle istituzioni
scolastiche
- l'istituzione del Servizio nazionale di valutazione del sistema scolastico
- lo sviluppo delle tecnologie multimediali e della alfabetizzazione nelle
tecnologie informatiche
- lo sviluppo dell'attività motoria e delle competenze ludico-sportive degli
studenti
- la valorizzazione professionale del personale docente;
- le iniziative di formazione iniziale e continua del personale;
- il concorso al rimborso delle spese di autoaggiornamento sostenute dai
docenti
- la valorizzazione professionale del personale ATA)
- gli interventi di orientamento contro la dispersione scolastica
- gli interventi per lo sviluppo dell'istruzione e formazione tecnica
superiore
- gli interventi per l'educazione degli adulti
- gli interventi di adeguamento delle strutture di edilizia scolastica.
(2)
Linee guida della nuova legge sulla scuola:
A scuola a tre anni (se ci sono i soldi): La scuola inizia con la scuola
dell'infanzia, della durata di tre anni, a cui potranno iscriversi i bambini
e le bambine che hanno compiuto 3 anni di età entro il 30 aprile dell'anno
scolastico in corso. La riforma assicura la frequenza generalizzata. Per
quanto riguarda l'anno scolastico 2002-2003 potranno iscriversi gli alunni
che compiono tre anni entro il 28 febbraio 2003 “compatibilmente con la
disponibilità dei posti e delle risorse finanziarie dei comuni” e “nel
rispetto dei limiti posti alla finanza comunale dal patto di stabilità”.
Il primo ciclo è di otto anni: Unico ciclo che unifica scuola elementare e
media, eliminando l'esame di stato della quinta elementare. Alla scuola
primaria si iscrivano le bambine e i bambini che compiono i sei anni di età
entro il 31 agosto; possono iscriversi anche le bambine e i bambini che li compiono
entro il 30 aprile dell'anno scolastico di riferimento. L'ultimo anno della
scuola media sarà dedicato all'orientamento verso il secondo ciclo, un
orientamento “non vincolante”. A partire dal primo anno del ciclo di base
verrà introdotta una lingua straniera, a partire dal sesto anno (prima media)
si insegnerà una seconda lingua dell'Unione europea
Secondo ciclo, i licei: Il secondo ciclo è costituito dal sistema dei licei e
dal sistema dell'istruzione e della formazione professionale. Il sistema dei
licei comprende otto indirizzi. Alla fine dell'ultimo anno si sosterrà un
esame di stato, necessario per accedere all'università, all'alta formazione
artistica, musicale e coreutica e all'istruzione e formazione tecnica
superiore.
La formazione professionale: Per la verità si chiama “sistema dell'istruzione
e della formazione professionale”, ha durata quadriennale e sarà di
competenza delle regioni. Chi ha scelto questo percorso e vorrà accedere
all'università lo potrà fare previa frequenza di un apposito corso annuale.
Alternanza scuola-lavoro: Dai quindici ai diciotto anni si può seguire il
percorso di studi alternando scuola e lavoro. Quasi tutto è rimandato ai
decreti attuativi. Si sa che tale percorso avverrà: “sotto la responsabilità
dell'istituzione scolastica o formativa, sulla base di convenzioni con
imprese o con le rispettive associazioni di rappresentanza, o con enti
pubblici e privati ivi inclusi quelli del terzo settore”
Scompare l'obbligo scolastico: Il testo non cita mai l'obbligo scolastico sancito
dall'articolo 34 della costituzione. Si parla di “diritto all'istruzione e
alla formazione per almeno dodici anni o, comunque, sino al conseguimento di
una qualifica entro il diciottesimo anno di età”. Secondo il testo, in questo
modo, il concetto espresso dall'articolo costituzionale viene “ridefinito ed
ampliato”
Torna il voto di condotta: Viene introdotta nel sistema scolastico la
valutazione biennale dei periodi didattici. Chi non raggiungerà il livello
minimo sarà bocciato. Nella valutazione si terrà conto anche del
comportamento: torna, quindi, il voto di condotta
Devolution a scuola: I piani di studio contengono un nucleo fondamentale,
omogeneo su base nazionale, che rispecchia la cultura, le tradizioni e
l'identità nazionale, e prevedono una quota, riservata alle regioni, relativa
agli aspetti di interesse specifico delle stesse, anche collegata con le
realtà locali. La legge regionale appena approvata in Emilia Romagna (e
significativamente presentata come "Non uno di meno") già solleva
evidenti elementi conflittuali fra dispositivo regionale e nazionale.
(3)
Il Software Libero (tipo GNU-Linux, distribuito con licenza GPL) fornisce la
libertà di:
· eseguire il programma, per qualunque scopo.
· studiare come funziona il programma, e adattarlo alle proprie necessità.
· ridistribuirne copie.
· migliorare il programma, e distribuirne pubblicamente i miglioramenti, in
modo tale che tutta la comunità ne tragga beneficio.
Grazie alle precedenti quattro libertà, il Software Libero offre la libertà
di imparare, la libertà di insegnare, la libertà di competizione, la libertà
di parola e la libertà di scelta.
(4)
Le norme della direttiva mettono in grave pericolo il diritto alla copia
privata, la possibilità di usufruire delle opere in formato digitale (come
e-book, DVD, CD musicali) secondo condizioni ragionevoli, la futura garanzia
di poter accedere senza censure a documenti di rilevanza storica, la
possibilità di cedere o rivendere materiale digitale regolarmente acquisito,
la possibilità di produrre software libero interoperante, la libertà di
ricerca, la libertà di espressione su Internet. Per fare solo un esempio,
agli sviluppatori viene proibita la creazione di software in grado di
interoperare con altri programmi e sistemi operativi proprietari: per
produrre software interoperante, infatti, è necessario studiare il
comportamento del software originario, aggirando le misure tecnologiche che
rendono difficoltosa la lettura dei formati di scambio dei dati. Ma l'EUCD
rende illegale questa pratica di aggiramento --- e quindi una azienda che
subisca la concorrenza di un nuovo programma in grado di gestire gli stessi
dati potrebbe denunciarne il creatore per il reato di "elusione di
misure tecnologiche". Uno sviluppatore che superi una misura tecnologica
per garantire l'interoperabilità potrebbe essere incarcerato, anche se egli
non avesse mai compiuto alcuna violazione del diritto d'autore. Inoltre, i
programmi (liberi e non) ritenuti scomodi da qualche azienda potrebbero
essere rimossi da Internet con una semplice telefonata intimidatoria all'ISP
che ne ospita il sito, magari con l'accusa di essere degli strumenti in grado
di agevolare l'elusione di misure tecnologiche. Tutto questo porta
direttamente al monopolio legale sui formati dei dati.
(5)
Spiega l'assessore al bilancio partecipativo del Comune di Pieve Emanuele
(MI), Salvatore Amura:
"Di particolare importanza, a Pieve Emanuele, è stato il coinvolgimento
dei bambini: A partire dai benefici offerti dalla legge 285, una norma che
offre un arco di finanziamenti alle scuole per progetti che attribuiscano ai
bambini un concreto potere di orientamento delle scelte riguardanti, per
esempio, la strutturazione dello spazio della scuola e degli immediati
dintorni, l’arredamento, le decorazioni, la disposizione delle strutture, le
attività didattiche e di svago. In breve, il coinvolgimento decisionale dei
bambini ha oltrepassato le mura della scuola per diffondersi, grazie
all’attivazione delle istanze comunali, sul territorio, con l’obiettivo di
porre il bambino al centro della progettazione dei luoghi del suo abitare.
Per rendere possibile l’emergere delle esigenze e dei desideri dei bambini,
al di là di ogni semplificatoria soluzione “spontaneistica”, si è provveduto
a definire il ruolo di specifici operatori, detti “facilitatori”. Ovviamente,
il protagonismo riservato ai bambini, ha avuto per effetto l’estensione della
partecipazione alle iniziative comunali di genitori nonne o altre figure a
essi legate.
Simbolo della possibilità di una presa di parola pubblica di un soggetto
solitamente concepito solo in termini passivi è il Consiglio comunale dei
bambini, il cui parere consultivo obbligatorio è richiesto per ogni decisione
che coinvolga i minori. Di tale istituzione, si deve anche sottolineare il
forte valore pedagogico, in quanto permette ai bambini di esperire
direttamente, in tenera età, modalità di presa di decisione collettiva, di
partecipazione, di negoziazione, certamente utili per l’educazione di
cittadini politicamente consapevoli e capaci di concepire l’agire collettivo
come soluzione ai problemi posti dalla convivenza in società".
(6)
Il FME (Porto Alegre, gennaio 2003) è stato, soprattutto, intenso lavoro di
incontro, scambio e progettazione fra educatori, insegnanti e studenti da
tutto il mondo (soprattutto latinoamericani). La Dichiarazione di Porto
Alegre, resa pubblica al termine del FME, raccoglie solo in parte tale
fibrillazione: è un appello (che si vorrebbe stilato in modo partecipativo,
ma in realtà redatto da una ristretta commissione attenta alle parole
d'ordine all'interno del Partito dei Lavoratori, PT al governo a Porto
Alegre) alla mobilitazione e alla costituzione di forum nazionali e regionali
per l'educazione pubblica e di qualità. Utile per stimolare il dibattito su
questi temi nei giorni del FSM (ed in particolare in un seminario il 26 con
relatore Paul Belanger sulle politiche per la salute e i servizi sociali). La
Dichiarazione articola in undici principi qualificanti ed è riportata per
intero nel sito www.carta.org:
I – Lavorare per l'utopia pedagogica di una scuola della cittadinanza, di
responsabilità dello stato e costruita con un curricolo interculturale con la
partecipazione di tutti
II - Garantire offerta sufficiente di educazione infantile, per bambini da 0
a 6 anni
III – Universalizzare l'educazione elementare in modo da raggiungere tutti
gli abitanti della terra
IV – Assicurare l'accesso all'educazione secondaria a tutti coloro che
portano a termine l'educazione primaria
V – Creare le basi per un'educazione alla tecnologia e una formazione
generale che permettano a tutti di inserirsi nel mondo del lavoro in una
prospettiva di emancipazione
VI – Garantire il diritto all'accesso e alla qualità sociale dell'istruzione
superiore
VII – Condannare l'appropriazione privata delle conoscenze scientifiche e
tecnologiche finalizzate al mero guadagno economico
VIII – Offrire educazione adeguata a chi manifesta bisogni speciali e a chi
si trova in situazioni a rischio
IX – Garantire, in particolare a chi oggi è oppresso, zittito, sfruttato,
marginalizzato l'accesso alla ricchezza socialmente prodotta
X – Garantire i diritti dei lavoratori e dei sindacalisti dell'educazione e
l'esercizio della libertà di espressione
XI – Rafforzare la lotta per trasformare le comunità rurali e urbane in spazi
pedagogici e costruire città educative
Riferimenti bibliografici
Gentili P. (2001), A falsificação do consenso, Editora Vozes, Petropolis, RJ
George S. (2002), Fermiamo il WTO, Feltrinelli, Milano
Robertson S., Bonal X. e Dale R. (2002), GATS and the Education Service
Industry: The Politics of Scale and Global Re-territorialization, Comparative
Education Review
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