Contributi
10/12/2009 Novembre 2009Competenze e riordino delle superiori: una questione centrale
Antonio Valentino
Come se ne parla
Non so se il mondo della scuola si stia interrogando, e se sì con quale impegno, sulla complicata questione delle competenze che tutti i Regolamenti sulle innovazioni d’ordinamento, degli ultimi due-tre anni, prevedono come parola chiave e spesso magica.
Certo, se ne parla in giro. Le Riviste, ma anche le Case Editrici “scolastiche” hanno, negli ultimi anni, dedicato all’argomento parecchia attenzione.
Nelle scuole forse se ne parla un po’ meno. Laddove se ne parla, non pochi sono i dubbi e le incertezze.
Si tratta indubbiamente di un tema complesso e non sempre aiuta sapere che le “Raccomandazioni” - per un approccio per competenze alle questioni curricolari e didattiche - arrivano dal Parlamento europeo e dal Consiglio dell’Unione.
D’altra parte, non sappiamo neanche da quanti Collegi delle superiori sono stati effettivamente presi in considerazione, ai fini di una loro traduzione operativa, gli stessi Allegati al Regolamento per l’innalzamento dell’obbligo di istruzione (Governo Prodi). Che riguardano in modo specifico, come si sa, gli assi culturali e le competenze chiave di cittadinanza (elaborate sulla falsa riga delle Raccomandazioni dell’Unione).
E anche gli sfuggenti richiami, al riguardo, contenuti nei Regolamenti di Riordino, stanno lì a dimostrare che quella delle competenze chiave non è questione che riscuota molto successo neanche negli ambienti ministeriali.
E tutto questo non mi sembra sensato.
Occorrerebbe in verità che il buon esempio venisse dall’alto, cioè dalle sfere ministeriali; ma non pare che queste siano, diciamo così, ben disposte verso tali questioni. Anche se, da parte di dirigenti e ispettori, i riferimenti alle Raccomandazioni europee abbondano; e il richiamo alla “trinità” di conoscenze-abilità-competenze (per dirla con le parole sarcastiche di Giorgio Israel) è praticamente d’obbligo nei loro interventi.
Penso comunque che la questione vada affrontata pragmaticamente.
E la discussione, aperta con la stagione del riordino, e ancor prima, può acquistare valore se diventa occasione per capire come funzionano le nostre scuole e come possiamo farle funzionare meglio.
Maurizio Tiriticco, con la passione e la cultura che lo contraddistinguono, richiama in proposito soprattutto la ricerca educativa degli ultimi decenni, per motivare la necessità di un approccio per competenze, visto come condizione irrinunciabile, almeno nella secondaria di primo e secondo grado, per contrastare i problemi e le difficoltà dell’oggi.
A differenza di Giorgio Israel, Tiriticco difende però, pur se con alcune sottolineature critiche, le scelte europee in fatto di educazione e competenze, considerandole - giustamente e opportunamente (soprattutto quelle sulle Competenze Chiave per l’educazione permanete e sul Quadro delle Qualifiche) - come il portato di una ricerca educativa che viene da lontano (pedagogia degli obiettivi di Bloom, studi di Gardner, Morin, Goleman e altri) e i cui approdi offrono strumenti importanti per una idea di scuola più efficace ed incisiva sulla preparazione dei nostri studenti.
Comunque anche Tiriticco teme che, senza interventi “competenti” e responsabili da parte dell’Amministrazione, “le competenze rischiano di diventare un circo Barnum” in cui si obbligano gli insegnanti a fare i saltimbanchi.
Condivido il punto di vista e l’approccio dell’Ispettore.
Ritengo però che il punto di attacco, per essere più incisivo, debba, in prima battuta, evitare guerre di religione tra i “primatisti” delle conoscenze e quelli delle competenze; tra quelli che pensano che la scuola italiana pratichi da sempre un approccio per competenze e chi lo neghi alle radici.
Di guerre ce ne sono già troppe in giro e portano solo disastri.
Il tema delle competenze, penso, potrà cominciare a interessare il mondo della scuola se si riesce a dimostrare che possa rappresentare, in questa situazione di forte crisi di identità e di risultati deludenti, una risposta meditata ad alcune difficoltà del fare scuola e alle questioni del successo formativo.
I passaggi
Vedo questo come primo, fondamentale passaggio per un approccio sensato al tema delle competenze: la consapevolezza - diffusa e avvertita - che la preparazione che acquisiscono a scuola i nostri studenti è, nella maggioranza dei casi, “formata” da conoscenze
• superficiali,
• poco durevoli, appiccicate, legate sostanzialmente alle interrogazioni
• senza gambe (nel senso che non sono conoscenze “chiave”)
• slegate da ogni criterio di autonomia e responsabilità
• senza ricadute e senza utilizzo,
• senza storia (da dove nascono e perché e come) e senza un futuro “consapevole” (perché studiarle).
Non so in che misura questa percezione della formazione deludente dei nostri studenti sia considerata un problema. Nel senso che sviluppa mobilitazione di energie e orientamento propulsivo per affrontarlo e risolverlo. Comunque, una maggiore consapevolezza al riguardo costituisce un primo passaggio obbligato.
Il secondo passaggio poggia su una convinzione “familiare” a docenti e dirigenti scolastici: la materia prima della scuola sono i saperi.
E, con modalità coerenti con la consapevolezza del problema, tale passaggio dovrebbe consistere nel lavorare effettivamente sui saperi: recuperando cioè - con una intenzionalità marcata - le dimensioni plurime delle discipline di studio e delle conoscenze che ne stanno a fondamento (non solo quindi concetti e nuclei fondanti, ma anche procedure, mezzi e strumenti e applicazioni, oltre a metodo e linguaggio).
E finalizzare tale recupero alla “costruzione” di conoscenze
- “chiave” (nel senso che “aprono” ad altre conoscenze, ad altri apprendimenti)
- sensate
- spendibili
- durevoli.
Qual è allora l’aspetto importante, significativo e in parte innovativo di un curricolo per competenze e di una didattica con esso coerente?
Penso si possa dire, con buona approssimazione, che i risultati ipotizzabili siano soprattutto questi:
- gettare luce su zone sottovalutate e spesso trascurate delle attività di insegnamento (e costruzione di apprendimenti) e fare emergere così il senso più proprio del fare scuola e quindi del lavoro docente: costruire apprendimenti durevoli e sensati e sviluppare con essi e su di essi abilità eventualmente trasferibili ad altri campi, ad altri contesti;
- dare giusta visibilità e collocazione, nei processi formativi, sia ad abilità (qui sinonimo di competenze) di tipo sociale (comunicare in modo corretto ed efficace, lavorare con altri / in gruppo) o metodologico (progettare, ricercare, imparare ad apprendere); sia a comportamenti riconducibili alla sfera della riflessività (autonomia, responsabilità …). Tutte abilità da assumere come elementi importanti di una cittadinanza attiva; e quindi da recuperare e sviluppare (che significa: capire, progettare, perseguire, eccetera).
A questi ragionamenti si collegano conseguenti ridefinizioni di voci “chiave” del lessico scolastico.
E così, in questa ottica,
• la programmazione didattica tenderà a configurarsi come pratica professionale che non si affida più a operazioni logico-deduttive a partire dagli argomenti di studio, ma si svilupperà a partire dai traguardi formativi in termini di prestazioni finali (ovviamente coerenti con i profili in uscita definiti nei Regolamenti), dalle quali sia possibile verificare / accertare qualità e livelli delle conoscenze e delle abilità;
• la didattica tenderà a ruotare attorno agli apprendimenti da costruire attraverso la realizzazione di compiti in grado di mobilitare energie, dentro ambienti di apprendimento costruiti ad hoc. Il piano delle attività mirerà a prevedere quello che gli studenti dovranno fare per esercitarsi / lavorare alla prestazione (un manufatto, una prova pratica, una relazione documentata scritta e orale, test come quelli delle prove PISA), prevista come esito finale dell’apprendimento. In questa visione è prevedibile una forte diminuzione delle conoscenze di tipo dichiarativo a vantaggio di quelle pratiche e procedurali;
• la valutazione, pur sempre dentro un percorso didattico finalizzato, sposterà il suo focus su oggetti valutativi diversi da quelli oggi prevalenti nella maggior parte delle discipline (“parlami di…”; “dimmi di cosa si tratta….”; “che cos’è…”) ed eviterà verifiche troppo parziali o circoscritte (test) e spesso legate a modalità, come l’interrogazione su sottoargomenti o prove scritte, non rivolte ad “allenare” lo studente a prestazioni che evidenzino il possesso di una competenza. L’attenzione a trasferire in altri contesti le abilità e a facilitarne la padronanza - attraverso le esercitazioni, le esperienze e la riflessione su di esse - costituiranno così la nuova frontiera di una valutazione coerente con l’approccio per competenze;
• l’idea di scuola che diventa centrale è quella di “laboratorio”, cioè di ambiente dove si fanno esperienze mirate e coerenti, dove si sperimenta, si fa e si riflette su quello che si fa; dove tutto è organizzato per fare apprendere e curare gli apprendimenti; in cui gli obiettivi educativi della responsabilità e dell’autonomia sono quotidianamente perseguiti in una logica di evidente intenzionalità.
Vanno aggiunte,o riprese con il dovuto rilievo, a questo punto, alcune cose di buon senso. Provo a sintetizzarle così:
• le fonti delle proposte e delle “raccomandazioni” sulle cose di cui parliamo non sono vangelo;
• i saperi sono comunque la risorsa prima del lavoro scolastico;
• le competenze non mancano certo nella formazione dei nostri studenti. Le competenze non sono invenzioni delle Raccomandazioni dell’UE. Vengono, come si dice, da lontano e hanno attraversato da sempre la pratica didattica della nostra scuola. Ma di certo non sono state quasi mai il punto di attacco o il focus delle nostre programmazioni, né gli oggetti valutativi prevalenti delle verifiche;
• le competenze in genere e quelle “chiave” in particolare non sono mai isolabili. Sono spesso correlate tra di loro. L’”imparare a imparare” non può disgiungersi dal “risolvere problemi” o “trovare collegamenti o relazioni” ecc.;
• la chiave di volta è, in ogni caso, la centralità dell’apprendere attraverso il fare, l’operare e il riflettere sulle cose che si fanno;
• la ricerca azione sul proprio lavoro è la competenza prima del buon insegnante. E il cuore del suo mestiere è insegnare ad apprendere e ad appassionare gli studenti alla propria disciplina.
Competenze e cittadinanza
Per concludere, una ovvietà, comunque da rimarcare: il senso di questi ragionamenti ha molto a che fare col discorso delle politiche scolastiche e quindi della riqualificazione della scuola pubblica come scuola di e per una cittadinanza attiva.
Perciò mi sembra di vedere dietro di essi una possibile nuova frontiera della formazione (nuova nel senso che appare nuova la carica di intenzionalità che ci sta dietro): una strategia su cui puntare per esiti di apprendimento
a. più qualificanti sotto il profilo dello sviluppo democratico e dell’eguaglianza formativa delle giovani generazioni;
b. più raggiungibili, perché fanno riferimento a metodologie più coinvolgenti (laboratorialità) e a traguardi più sensati (più legati alla vita), anche se più complessi sotto il profilo didattico¬-organizzativo.
Comunque può essere una bella sfida. O no?