Istituti comprensivi:
 quali risorse per l’innovazione e le riforme

di Fabrizio Dacrema  
Segreteria nazionale Cgil Scuola

Premessa

Questo convegno si svolge in una fase decisiva per la riforma del sistema formativo italiano. Il quadro normativo delle riforme è pressoché completo, manca solo la riforma degli organi collegiali delle istituzioni scolastiche autonome, per il resto parlamento e governo hanno approvato gli atti necessari ad una visione di insieme del mosaico della trasformazione che ora è pienamente leggibile.

Il delicato avvio della fase attuativa delle riforme è coinciso con il costituirsi di un nuovo esecutivo, sostenuto dalla stessa maggioranza politica di centro sinistra che ha voluto le riforme, ma che ha radicalmente mutato lo staff di governo della pubblica istruzione.

Il primo messaggio che la Cgil Scuola intende mandare al ministro De Mauro, il cui profilo culturale e politico non possiamo che apprezzare, essendo uno dei rari intellettuali italiani che si sono impegnati a favore della scuola pubblica, è che non accetteremo alcun rallentamento del processo di trasformazione, né stati di attesa o di sospensione, perché la radicale trasformazione del nostro sistema formativo risponde ad un bisogno primario del nostro paese.

Le riforme non possono restare in mezzo al guado, sospese tra la vecchia scuola che non c’è più e la nuova scuola che non c’è ancora: la direzione di marcia deve essere chiara e decisa, a maggior ragione a fronte di leggi di riforma che hanno caratteristiche fortemente processuali e che quindi possono essere attuate solo attraverso percorsi graduali e progressivi.

Senza timore di contraddirmi voglio dire che, se è necessaria la continuità dei processi riformatori in atto, occorre però una svolta nelle modalità accentrate, fredde, qualcuno ha detto illuministe, con le quali il cambiamento è stato finora messo in atto.

Le indagini demoscopiche ci dicono che le riforme incontrano consenso dell’opinione pubblica e degli insegnanti ma, per vincere la sfida della reale attuazione di riforme radicali, il consenso passivo non basta.

Per costruire le riforme deve essere coinvolta la scuola reale, si deve attingere al sapere professionale degli operatori.

In questo senso questo convegno sugli istituti comprensivi esprime l’esigenza attualissima di valorizzare le esperienze di qualità, i contesti professionali strategici, per affrontare e sciogliere i nodi politici e culturali che il processo riformatore ha di fronte.

Gli istituti comprensivi: crocevia delle riforme

L’esperienza degli istituti comprensivi e le riforme in atto provengono da percorsi diversi, come giustamente mette in luce la metafora del crocevia che dà titolo al nostro convegno, e si incontrano sui due snodi determinanti per il successo delle riforme: l’autonomia scolastica e la scuola di base.

Sappiamo come è iniziata l’esperienza degli istituti comprensivi: la legge 97/94 è stata approvata per evitare che il processo di razionalizzazione delle istituzioni scolastiche impoverisse troppo i territori montani e delle piccole isole, una sorta di arrangiamento per salvare la presenza dell’istituzione scolastica in territori disagiati. 

Ma appena apparsi i primi 137 istituti comprensivi nell’anno scolastico 1995/96, si è immediatamente capito che non ci si trovava di fronte soltanto ad un contenitore scolastico, ma ad una radicale novità rispetto alla tradizionale separatezza e gerarchia degli ordini e dei gradi del nostro sistema scolastico.

Per queste ragioni in tutti questi anni gli istituti comprensivi hanno continuato ad oscillare tra marginalità e progettualità, tra l’essere nati per necessità e il rappresentare una realtà virtuosa su cui investire.

E’ pur vero che pochi hanno scommesso sui comprensivi, considerandoli un bene in sé, coerente con i processi di autonomia in corso, oltre che una realtà istituzionale in grado di prefigurare i nuovi assetti del sistema scolastico.

Non sono mancate le difficoltà, le resistenze burocratiche dell’organizzazione ministeriale basata sui poteri forti delle direzioni generali, gli ostacoli politici da parte di chi ne vedeva la prefigurazione di un pezzo di riordino dei cicli.

Anche dal punto di vista della contrattazione sindacale possiamo testimoniare le resistenze trasversali, nell’amministrazione e nello schieramento sindacale, a riconoscere la realtà unitaria dei comprensivi ai fini della mobilità dei dirigenti scolastici o le caratteristiche di complessità ai fini dell’applicazione degli istituti contrattuali e della distribuzione delle risorse.

Ma è stata proprio la dimensione verticale di queste scuole che le ha collocate all’incrocio dei principali processi di trasformazione della scuola italiana, apparendo quasi come un laboratorio, un banco di prova di queste innovazioni.

In effetti, la realizzazione di una maggiore integrazione delle scuole nel territorio e lo sviluppo della continuità, come riduzione dei difetti dell’attuale eccessiva segmentazione istituzionale sono, contemporaneamente, gli obiettivi centrali della nascita e dello sviluppo degli istituti comprensivi, del processo di autonomia e del riordino dei cicli.

Le prime esperienze concrete hanno poi dimostrato, al di là delle prevedibili difficoltà incontrate nella fase iniziale, di non poter essere ridotte ad un fatto di necessità, ma di possedere virtù e potenzialità di qualificazione dell’offerta formativa.

L’autonomia anticipata

Per molti aspetti l’esperienza degli istituti comprensivi anticipa i percorsi connessi con il processo di autonomia scolastica ed in particolare l’idea di fondo che ogni scuola debba determinare in modo creativo la propria offerta formativa, in relazione ai vincoli ed alle opportunità del contesto in cui opera.

In generale negli istituti comprensivi una maggiore libertà progettuale diventa un fatto necessario e inevitabile per far fronte a problematiche inedite, per poter esperire le potenzialità disponibili.

Dal punto di vista dell’organizzazione didattica gli istituti comprensivi risultano essere più motivati a cogliere le nuove opportunità offerte dall’autonomia scolastica: l’apertura delle classi, l’organizzazione del lavoro per gruppi e laboratori, il pieno utilizzo e valorizzazione delle risorse del territorio, un uso più ampio delle competenze presenti nell’unità scolastica attraverso i prestiti professionali, gli scambi temporanei di docenti, le funzioni di accompagnamento da un livello scolastico all’altro.

La maggiore complessità gestionale degli istituti comprensivi ha spesso anticipato l’adozione di nuovi modelli organizzativi, che saranno sempre più diffusi nelle scuole autonome, fondati sull’articolazione del collegio docenti in dipartimenti, commissioni, gruppi di lavoro e sull’individuazione di coordinatori e responsabili.

La struttura dell’istituto comprensivo ha reso più evidente la necessità di una linea intermedia di funzioni, operanti sia nell’area gestionale e organizzativa che in quella pedagogico-didattica, con l’obiettivo di rafforzare i livelli di coordinamento e integrazione per fronteggiare i maggiori rischi di frammentazione e di separatezza in un istituto dove convivono diverse identità scolastiche e culture professionali.

A questi bisogni di introduzione di una nuova articolazione di ruoli e funzioni ha fornito una prima  risposta il contratto attraverso l’introduzione delle funzioni-obiettivo, che negli istituti comprensivi sono particolarmente impegnate a presidiare il coordinamento del Pof in relazione alla progettazione di curricoli verticali, il coordinamento dei rapporti con il territorio, della formazione in servizio unitaria del personale, del supporto psico-pedagogico alla continuità e all’orientamento.

Negli istituti comprensivi anche il nuovo ruolo del dirigente scolastico ha subito un’accelerazione. Dovendosi assumere la responsabilità di dirigere una realtà composita, supera più facilmente i tradizionali rischi del modello del “superdocente” per i direttori didattici o del modello burocratico/amministrativo per i presidi, per assumere il ruolo, delineato dal decreto sulla dirigenza, di responsabile dell’attuazione del progetto di istituto, la cui funzione di promozione e di coordinamento si avvale di uno staff di funzioni e di coordinatori che lo affiancano.

Per il personale Ata, in particolare per i responsabili amministrativi e per il personale di segreteria, l’esperienza degli istituti comprensivi ha significato un lavoro immane di impianto amministrativo e contabile rispetto alle questioni di bilancio, dovuto alla separatezza dei capitoli di spesa e degli inventari, oltre che all’acquisizione di nuove competenze necessarie, ad esempio all’attivazione di contratti, convenzioni, accordi di programma.

Rispetto al personale ausiliario è emersa con forza l’esigenza di una gestione unitaria del personale, che si sta faticosamente realizzando a seguito della legge 124/99, che trasferisce allo stato il personale Ata degli enti locali.

Dimensionamento e territorio

Gli istituiti comprensivi nascono con una vocazione di forte aderenza al territorio: lo testimonia anche il diffuso utilizzo da parte degli istituti comprensivi delle opportunità formative extrascolastiche nell’ambito del proprio curricolo, non come iniziative aggiuntive, ma come parte integrante della progettazione.

Altrettanto rilevante, come risulta da molte esperienze, è il miglioramento dei rapporti con gli enti locali e la più forte presenza culturale della scuola nel territorio, che in molti casi sta assumendo un vero e proprio ruolo di centro di promozione culturale, con iniziative formative anche rivolte agli adulti, che danno una più chiara identità e visibilità della funzione della scuola nel contesto territoriale.

La ricerca delle dimensione ottimali per le istituzioni scolastiche autonome è alla base del diffondersi della scuola verticale. 

Il processo di dimensionamento, in vista dell’attribuzione dell’autonomia, ha contribuito a diffondere ulteriormente gli istituti comprensivi: circa il 30% della fascia elementare e media dal prossimo anno scolastico sarà costituita da comprensivi.

In molte realtà per salvaguardare la scuola in territori deprivati, per mantenere ambiti territoriali omogenei, sia dal punto di vista dei servizi che della continuità dei flussi di utenza, si è reso conveniente l’accorpamento in verticale.

È però opportuno tener presente, come l’esperienza di questi anni ci insegna, che questi nuovi comprensivi svilupperanno le potenzialità insite nel modello, solo se il personale della scuola è stato o per lo meno sarà direttamente coinvolto nella progettazione della scuola verticale: le operazioni di mera ingegneria istituzionale sono destinate a fallire.

Dove il dimensionamento ha seguito logiche corrette ha posto al centro l’esigenza di  costituire unità scolastiche che abbiano dimensioni significative per poter essere effettivamente autonome e cioè dotate di:

- stabilità sufficiente per progettare nel tempo e costruire la propria identità;

- risorse professionali e strumentali necessarie per un’offerta formativa ricca e variata;

- capacità di essere soggetti forti rispetto al territorio, capaci di essere interlocutori autorevoli nei confronti degli enti locali e degli altri soggetti.

Per questo gli accorpamenti in verticale, prima ancora di prefigurare la scuola di base, sono stati ritenuti preferibili per evitare l’attribuzione di aree territoriali vaste e disomogenee, anche per la consapevolezza che in molte aree territoriali l’unicità del dirigente scolastico facilità il rapporto con gli enti locali.

Il rapporto scuola territorio sta rivelandosi il nodo politico strategico del processo di autonomia scolastica.

La scommessa dell’autonomia consiste proprio in questo: rompere il governo centralistico per realizzare l’integrazione, all’interno della quale la scuola ritiene il territorio risorsa essenziale del proprio progetto e nel contempo considera se stessa risorsa per lo sviluppo del territorio stesso, evitando il rischio dell’isolamento e la presunzione dell’autosufficienza. Le profonde trasformazioni sociali ed economiche che sono in corso rendono necessaria la ricerca di un nuovo equilibrio tra centro e periferia, i processi di globalizzazione attribuiscono alla dimensione locale nuova rilevanza per lo sviluppo delle identità e per la formazione di sistemi territoriali competitivi.

I patti formativi territoriali stanno rivelandosi un elemento determinante per lo sviluppo dei territori, per favorire la sostenibilità sociale delle nuove forme di flessibilità.

Di qui la necessità di una sistema scolastico più attento alla domanda sociale e culturale delle comunità locali, in quanto risorsa decisiva per lo sviluppo economico e sociale e per la costruzione di identità sociali aperte, dotate di senso di sé, capaci di interagire con il globale, senza smarrirsi nelle sradicamento e senza rinchiudersi nei localismi o nelle regressioni etniche, a cui appartengono sia i miti della scuola padana , che i rischi politici più concreti dello smantellamento del sistema di istruzione e formazione nazionale e pubblico, insiti nel progetto della Lega e di Forza Italia di attribuire alle regioni tutte le prerogative sulla scuola.

La scelta della continuità

La continuità educativa è sicuramente la carta più forte dell’esperienza degli istituti comprensivi: il valore della continuità è legato in modo diretto agli obiettivi dell’efficacia dei percorsi formativi e del successo scolastico.

A dimostrazione di questa convinzione stanno i dati sulla dispersione e sull’insuccesso scolastico che si addensano costantemente nei passaggi da un segmento formativo al successivo, nei momenti di frattura istituzionale.

La continuità accentua la responsabilità della scuola, impedendo di scaricare la responsabilità dell’insuccesso scolastico sul grado scolastico precedente; già nell’esperienza dei comprensivi il collegio dei docenti unitario è chiamato ad assumersi la responsabilità educativa dell’intero arco temporale 3-14.

L’idea che sta alla base del concetto di continuità è che il soggetto in formazione costituisca una parte attiva, una risorsa del curricolo e che la scuola debba essere costruita a sua misura.

Da questo punto di vista il concetto di continuità non può essere assolutizzato, né ridotto a mera permanenza di ambienti, contesti, educatori; la crescita e lo sviluppo esigono anche momenti di discontinuità, porre attenzione ai passaggi dell’età evolutiva implica l’organizzazione e l’attivazione anche di momenti di discontinuità positive, regolate e controllate, capaci pertanto di mobilitare risorse ed energie e di evitare traumi e demotivazione, come accade invece se i passaggi sono caratterizzati da fratture e cesure.

La continuità educativa non è certo una novità per la scuola italiana: tutti i documenti ufficiali della scuola materna, elementare e media attribuiscono grande rilevanza al tema della continuità, ma i vari tentativi di raccordo nella maggior parte dei casi non hanno funzionato, il segmento successivo ha continuato a disconoscere il prodotto di quello precedente.

Il più delle volte non si è andati oltre le esperienze prevalentemente cartacee, vissute più come ulteriore adempimento, piuttosto che come opportunità di progettare percorsi formativi coerenti e unitari.

Eliminare le discontinuità traumatiche che impediscono ai soggetti più deboli di adattarsi ai nuovi contesti scolastici, progettare passaggi in un quadro di raccordo pedagogico, curricolare e metodologico costituiscono quindi obiettivi che le scuole comprensive hanno potuto e possono perseguire con molta più facilità rispetto alle istituzioni scolastiche tradizionali.

Ciò è confermato anche dal monitoraggio realizzato dall’amministrazione sugli istituti comprensivi sperimentali dove nel 61% dei casi sono stati proposti progetti sperimentali sulla continuità.

Docenti di scuola materna, elementare, media che operano nell’ambito dello stesso istituto, nell’ambito degli stessi organi collegiali hanno maggiori potenzialità per concordare obiettivi cognitivi di passaggio, coordinare i criteri valutativi, comunicare informazioni utili sugli alunni, fino ad arrivare alla progettazione di veri e propri anni ponte che prevedano attività didattiche che attraversano i confini delle diverse scuole.

Oltre a ciò la possibilità di impiego integrato del personale per la realizzazione di prestiti professionali e la costituzione di laboratori comuni, così come l’esperienza di attività di formazione in servizio in comune costituiscono esperienze destinate ad avvicinare gli stili professionali e a creare un linguaggio professionale comune, facendo così diventare la continuità educativa un fatto concreto.

Verso la scuola di base

La scelta per la scuola di base, per un percorso formativo, lungo e unitario, finalizzato all’accoglienza, all’alfabetizzazione di base, al consolidamento, alla progressiva differenziazione degli strumenti culturali e al primo orientamento, si prefigge l’obiettivo di elevare i livelli di efficacia e di successo scolastico, puntando sull’opzione strategica della continuità.

L’esigenza di potenziare i livelli di successo scolastico contro la dispersione è all’origine della scelta della scuola di base: nei giorni scorsi una indagine parlamentare ci ha di nuovo ricordato che il 9% dei ragazzi tra i 15 e i 18 non ha concluso l’obbligo scolastico, che il 45% esce con sufficiente dalla scuola media, ciò a testimoniare della debolezza strutturale dell’attuale percorso di base.

Per questa ragione riteniamo condivisibile la scelta di superare le attuali cesure e le tradizionali gerarchie della scuola degli ordini e gradi, affinché ogni tappa del percorso formativo diventi fonte di apprendimento per quella successiva.

Indubbiamente la costruzione della scuola di base, implicando il superamento dell’attuale scuola elementare e media, di due identità scolastiche forti dal punto di vista culturale e professionale, rappresenta la sfida più radicale e complessa della riforma dei cicli.

La scuola di base non può essere banalmente la somma dell’attuale elementare e media, si dovranno mescolare e contaminare competenze ed esperienze professionali, dovrà essere uno spazio dove trovano posto e si sviluppano tutti gli elementi di qualità provenienti dall’esperienza delle attuali scuole elementari e medie.

Occorre pertanto andare oltre i rischi opposti dell’elementarizzazione e della secondarizzazione, per prospettare una scuola di base con un percorso formativo coerente e unitario, continuo e progressivo, un’articolazione interna centrata sui bisogni dell’alunno, che preveda la continuità con la scuola dell’infanzia e con la secondaria ed un’articolazione interna caratterizzata da discontinuità positive.

Giustamente il Parlamento ha rinunciato ad indicare un modello di articolazione interna, anche in coerenza con il nuovo quadro di autonomia scolastica; ora occorre evitare che nel piano attuativo passino modelli di articolazione settennale preoccupati soltanto di ridislocare l’attuale scuola elementare e media nel contenitore scuola di base, penalizzando l’una o l’altra o entrambe.

E’ evidente che la scommessa della scuola di base sarà destinata al successo solo se le migliori esperienze provenienti dalla storia delle attuali elementari e medie, oltre alle innovazioni sperimentate dai comprensivi, saranno traslocate nella scuola di base per costruire un nuovo percorso formativo.

Dovranno poi essere individuati modelli di organizzazione didattica in grado di valorizzare spazi e tempi distesi e arricchiti, in modo da favorire una modalità di organizzazione delle conoscenze che avvicini gradualmente ad un approccio alle discipline, finalizzato alla costruzione di abilità mentali e strategie cognitive, più che alla trasmissione di contenuti, evitando i rischi della frammentazione e della separatezza tra le varie discipline.

Siamo convinti che tempi distesi e arricchiti, alternativi alle accelerazione e alle compressioni temporali, che sono alla base di didattiche trasmissive e formalizzate, siano necessari per percorsi didattici fatti di interazione, dialogo, operatività, attività di laboratorio, metodologie della ricerca, capaci quindi di incidere sulla motivazione ad apprendere.

Così come siamo convinti che la pluralità docente debba realizzarsi attraverso la flessibilità del gruppo docente, la cui crescita progressiva dei livelli di articolazione si relazioni al crescere della differenziazione dei saperi.

L’esperienza dei prestiti professionali realizzata dagli istituti comprensivi conferma che la potenzialità del gruppo docente della scuola di base sta nell’incontro e nella contaminazione di diverse culture, competenze e stili professionali e non nella divisione e nell’individuazione di rigidi recinti separati.

Per questo riteniamo che dovranno essere previsti percorsi di formazione, riqualificazione e riconversione in modo che tutti i docenti che scelgono per la scuola di base possano gradualmente operare lungo tutto il suo arco, sulla base della disponibilità e delle competenze.

E’ inoltre necessaria una formazione iniziale unitaria ed equivalente dei docenti della scuola di base, che riveda l’attuale formazione universitaria dei docenti della scuola materna, elementare e secondaria, e che costituisca la premessa dell’unitarietà della funzione docente.

Non meno rilevante il problema della rete scolastica e della sede della scuola di base, visto che i piani di dimensionamento realizzati avevano come quadro di riferimento l’autonomia scolastica e non ancora il riordino dei cicli.

La relazione del ministro Berlinguer al Senato, poco prima della crisi di governo, avanzava alcune ipotesi sulle quali avviare il confronto col Parlamento, con le Regioni e gli enti locali: ci pare che la soluzione di accorpare in un unico edificio l’intera scuola di base e, ove possibile, la scuola dell’infanzia e di privilegiare comunque la maggiore vicinanza degli alunni, risponda all’esigenza di un percorso continuo e unitario e, come nell’esperienza dei comprensivi, con forti elementi di raccordo con la scuola dell’infanzia.

In questa direzione va posta da subito la necessità di un forte investimento nell’edilizia scolastica delle future scuole di base al fine di ristrutturarle, adattarle alle nuove età degli alunni che dovranno ospitare, allestirle di spazi e tecnologie coerenti con gli obiettivi e le metodologie didattiche auspicate.

Infine il curricolo della scuola di base, un curricolo verticale e unitario, che dovrà avere le seguenti caratteristiche:

- eviti le attuali ripetizioni, giustapposizioni e dispersioni e indichi i saperi essenziali che, nel nuovo quadro di autonomia, la comunità nazionale intende affidare al sistema scolastico;

- delinei un percorso di alfabetizzazione di base, animato dalla dialettica tra predisciplinare e disciplinare, tra primario e secondario;

- si fondi sui saperi elementari, non perché semplici, come ha ben spiegato Mauro Palma sul quotidiano “Il Manifesto”, ma perché elementi costitutivi del sapere, competenze resistenti e durature, su cui fondare l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita, quell’imparare a imparare che sembra essere la ragion d’essere della scuola nella società contemporanea;

- faccia riferimento al valore formativo delle discipline, alla loro capacità di generare strategie cognitive e abilità mentali e non solo alla trasmissione di un repertorio di contenuti;

- indichi concretamente i risultati attesi in uscita e le relative soglie di accettabilità.

Gli istituti comprensivi come laboratorio per la scuola di base

Per sciogliere tutti questi nodi della scuola di base siamo convinti che si debba partire dalle migliori esperienze realizzate dagli istituti comprensivi, nella consapevolezza che senza questo riferimento alle esperienze di qualità rischierebbero di prevalere soluzioni autoreferenziali, tutte centrate su problemi di collocazione del personale.

La scuola di base ha bisogno dell’esperienza e dell’elaborazione dei comprensivi e, nel contempo, costituisce l’opportunità per potenziarne e svilupparne tutte le intuizioni e le innovazioni che fino ad oggi i comprensivi hanno elaborato e realizzato.

Per questa ragione la proposta che la Cgil Scuola intende formulare fin dall’inizio di questo convegno è che il prossimo anno scolastico si realizzi negli istituti comprensivi una sperimentazione diffusa sui nodi strategici scuola di base: una ricerca delle pratiche migliori, un banco di prova delle varie ipotesi di soluzione che cominciano a circolare. L’amministrazione deve quindi investire nuove risorse ed energie nel sostegno culturale, amministrativo e istituzionale degli istituti comprensivi, coinvolgendo servizio ispettivo, Irrsae, università: gli istituti comprensivi devono diventare un laboratorio per la scuola di base, luogo di ricerca, sperimentazione e monitoraggio su: l’elaborazione di curricoli verticali unitari, l’attivazione di anni ponte, le modalità di articolazione interna, i modelli di organizzazione didattica, le forme di utilizzazione dei docenti.

Formuleremo questa proposta nell’ambito del confronto con il governo, del quale la Cgil confederale e la Cgil scuola hanno già chiesto l’immediata ripresa, dopo l’incontro del 5 aprile scorso, per dar seguito all’impegno per un piano triennale di implementazione delle riforme in atto, sostenuto da risorse aggiuntive sul versante dell’edilizia scolastica, del diritto allo studio e della valorizzazione della professionalità.

Attuazione dell’autonomia scolastica dal primo settembre, attivazione di specifici centri territoriali di supporto, sviluppo del sistema nazionale di valutazione, attivazione senza incertezza della riforma dell’amministrazione scolastica centrale e periferica, definizione del piano attuazione della riforma dei cicli, valorizzazione e promozione della professionalità del personale sono i nodi su cui si giocherà la nostra iniziativa politica e sindacale ed il futuro della scuola pubblica italiana.

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